МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ
БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра общей и педагогической психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
«Культурно-историческая
природа игры. Современные подходы
к игровой деятельности»
Выполнила студентка II курса
3 группы очного отделения
гуманитарного факультета
Петрова Мария
Проверила кандидат психологических
наук,
доцент Степанова Г. С.
Воронеж
2012
Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретический
обзор литературы по проблеме культурно-исторической
природы игры. 5
1.1 Важность
развития игры у дошкольников
с позиций культурно- исторического
подхода 5
1.2 Современные
подходы к изучению игровой
деятельности 8
Глава 2. Практическое
исследование сюжетно-ролевых игр
детей дошкольного возраста. 24
2.1 Используемые
методики. 24
2.2 Анализ и интерпретация
результатов. 25
Заключение 30
Список литературы 31
Введение
В психолого-педагогической теории игры особое внимание уделяется исследованию игры как средству обучения. Игра, непременно, достаточно интересное занятие для малыша, а еще важное средство его обучения и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором создается личность малыша, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у малыша развиваются потребность в преображении находящейся вокруг реальности, дееспособность к творению нового. Он объединяет в сюжете игры настоящие и выдуманные явления, одаряет новыми качествами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, малыш не элементарно примеряет к себе профессию и индивидуальности чужой личности: он вступает в нее, вживаясь, проникая в ее ощущения и настроения, обогащая и углубляя тем самым свою личность (С. Л. Рубинштейн).Многочисленные изучения (Р.И. Жуковской, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, В.П. Залогиной, Р.А. Иванковой, Е.И. Щербаковой) свидетельствуют о том, что при вежливом, педагогически целесообразном руководстве игра способствует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, фантазия), упрочению его интересов, развитию речи, а так же высоконравственному развитию ребенка (критерии отношения с окружающими, изучение норм поведения).
Таким образом, воспитательные способности сюжетно-ролевой игры очень значительны, и принципиально преподавателю уметь воплотить их.
Сюжетно-ролевые игры являются более соответствующими играми дошкольников и занимают существенное пространство в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее формируют сами дети, а их игровая активность носит ясно выказанный самостоятельный и творческий характер.
Как пишет Д. Б. Эльконин, на базе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к общей жизни со зрелым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль зрелого и, воссоздавая его жизнь, активность и отношение к другим людям, тем самым проживает с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок присоединяется к жизни зрелых.
Для данных критерий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих настоящие предметы деловитости взрослых.
Предметом исследования являются особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшей группы.
Объект исследования дети старшей группы и их родители.
Целью экспериментальной работы стало обнаружение уровня развития сюжетно-ролевой игры и разработка и апробация системы работы по увеличению педагогического мастерства воспитателей в части обогащения содержания сюжетно-ролевых игр учеников.
Задачи исследования:
1. Выявить степень развития сюжетно-ролевой игры у детей старшей группы;
2. Проанализировать роль воспитателя в сюжетно-ролевых играх на момент начала исследовательской работы;
3. Разработать и испытать систему работы по повышению педагогического мастерства воспитателей старшей группы;
4. Разработать и вести сюжетно-ролевые игры с испытуемыми экспериментальной группы;
5. Выявить динамику развития сюжетно-ролевой игры в ходе контрольного опыта.
Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме культурно-исторической природы игры
1.1 Важность развития игры у дошкольников с позиций культурно-исторического подхода
Периодизация Л.С. Выготского (1972) основывается на других принципах и критериях возрастного развития. В данной периодизации основанием является не понятие ведущей деятельности, а понятие возрастного психологического новообразования, которое, по его мнению, отвечает за особое, специфическое именно для этого возраста, отношение ребенка с окружающей его действительностью. Центром психического развития становится общение ребенка с окружающими людьми, а изменение форм этого общения влечет за собой смену ведущего вида деятельности, в рамках которого и происходило формирование возрастного новообразования данного периода развития. Очень часто случается, что ребенок пришел в школу, но не перешел на следующий этап возрастного развития именно потому, что у него не сформированы новообразования дошкольного периода детства, он не прожил и не пережил кризис семи лет. По мнению Л.С. Выготского, каждый возраст характеризуется двумя качественно различными типами новообразований - новообразованиями стабильного и новообразованиями критического периода. И если новообразования критического периода уходят после окончания кризиса, то новообразования стабильного периода интегрируются в структуру личности.Итак, с точки зрения культурно-исторической теории психологическая готовность к школьному обучению является ничем иным, как определенным уровнем психического развития ребенка, формирующимся при определенных условиях и имеющим соответствующие психологически е показатели и критерии.
Воля и произвольность занимают
центральное место в теории Л.С.
Выготского. По его мнению, именно воля
превращает натуральные психические функции
в высшие. Дальнейшая разработка и конкретизация
идей Л.С. Выготского позволила Г.Г. Кравцову
высказать идею о том, что воля обеспечивает
единство аффекта и интеллекта и выступает
в каждом возрастном периоде как осмысленная инициатива.
Становление произвольности в дошкольном
возрасте традиционно связывают
с игрой. Именно она, по мнению самых
разных ученых, обеспечивает инициативу
ребенка - возможность действовать,
причем эти действия являются с самого
начала для ребенка осмысленными.
Иллюстрацией этого может быть
исследование Е.М. Бохорского и Д.Б. Эльконина,
в котором детям старшего дошкольного
возраста предлагалось переложить большую
кучу спичек по одной с одного места на
другое. Авторы описывают мальчика, который
не просто на очень высоком уровне справился
с предложенным заданием, но даже вызвал
«пресыщение» у экспериментатора, который
за ним наблюдал. Оказалось, что он возомнил
себя краном, а спички кирпичами. Таким
образом налицо, с одной стороны инициатива
ребенка - он неутомимо брал по одной спичке
и клал ее с одного места на другое, а с
другой стороны - смысл этого действия
для мальчика. Именно это и позволило ему
выполнить условия задания и не устать
при выполнении длительных и монотонных
действий.
Такой подход ребенка к выполнению
задания, которое во многом имитировало
характеристики «школьного» или, как
его называл Л.С. Выготский, реактивного
обучения, является, безусловно, результатом
развития игровой деятельности в дошкольном
возрасте. Вместе с тем, как видно на практике
и отмечается рядом исследователей (Е.Е.
Кравцова, Т.С. Новикова и др.), в некоторых
случаях сама игра не только не способствует
развитию произвольности, но и служит
серьезным препятствием реализации произвольного
поведения и деятельности. Так, нередки
случаи, когда дети вместо обучения в школе
играют в школу, выделяя внешние атрибуты
школьной жизни и практически не обращая
внимания на содержание предлагаемого
им школьного обучения. Помимо этого, практики
хорошо знают, как трудно бывает некоторым
детям вовремя окончить игру, переключиться
с игры на другую деятельность, сознательно
включить игру в другие виды деятельности
и т. п.
Все это позволило Г.Г. Кравцову
и Т.С. Новиковой ввести новое
понятие - субъект игровой деятельности, которое отражает особенности произвольности
самой игры. В специально проведенном
исследовании обнаружилось, что развитию
произвольности способствует не всякая
игра, а только та, в процессе которой формируется
субъект игровой деятельности. Поиски
особенностей такой игры и условий ее
становления привели нас к рассмотрению
очень важного для теории Л.С. Выготского понятия социальной ситуации
развития и его производного - развивающей среды.
Надо сказать, что понятие социальной
ситуации развития осталось едва ли не
самым неразработанным и невостребованным
учениками и последователями
Л.С. Выготского. Представляется, что, с
одной стороны, это связано с употреблением
слова «социальная», которое долгое время
воспринималось в большей степени не как
психологический термин, с другой стороны,
в данное понятие вкладывался тот тривиальный
смысл, что ребенок развивается и формируется
как личность под воздействием социума.
В этом случае достаточно сказать об общении,
и это с лихвой компенсирует всё содержание
понятия «социальная ситуация развития».
Как показывает практика, так понимаемая
социальная среда не только ничего не
меняет в психическом развитии детей,
но и часто служит серьезным препятствием
развитию игры и произвольности.
Альтернатива «средовому» подходу
часто усматривается во введении
понятия общения как того, что
устанавливает социальную ситуацию развития
ребенка. Однако при этом недостаточно
указания на ведущую роль в психическом
развитии детей. Необходимо определить
содержание этого общения применительно
к детям дошкольного возраста в рамках
решения проблемы их психологической
готовности к школьному обучению.
Как было отмечено выше, развитию произвольности
способствует игра, в процессе которой
формируется субъект игровой
деятельности. Исследования М.Г. Копытиной
и Е.Е. Кравцовой показывают, что
умение играть формируется у детей
дошкольного возраста при включении
их в реальные игровые коллективы,
где ведущая роль принадлежит
либо старшим детям, либо взрослому.
При этом следует понимать, что
создать социальную ситуацию развития
ребенка-дошкольника способен только
взрослый, который сам умеет играть
и владеет собственной игрой.
1.2 Современные подходы к изучению игровой деятельности
Ряд современных исследователей отмечает, что в настоящее время в структуре и содержании сюжетной игры детей дошкольного возраста происходят изменения негативного характера: удельный вес игры в свободной деятельности ребенка продолжает уменьшаться, сюжеты игр отличаются ограниченностью и однообразием.В работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой высказывается мнение о том, что для становления полноценной игры как средства развития ребенка необходимо сочетание двух факторов:
1. Получение культурных образцов способов игровой деятельности, носителями которых являются другие люди - взрослые и старшие дети, умеющие играть;
2. Наличие стимулирующего и поддерживающего игру ребенка игрового предметного материала, в котором как бы «свернуты» способы игровой деятельности .
По мнению этих исследователей, основной причиной уменьшения удельного веса игры в жизни ребенка является распад естественных социальных образований - разновозрастных групп, в которых происходила передача игровых образцов от старших детей к младшим, вследствие ориентации родителей на более раннее специализированное обучение и сокращения числа многодетных семей.
Другая причина нарушения традиционных процессов передачи игровых образцов заключается в негативных изменениях в предметно-игровом окружении ребенка.
Исторически игрушка и игра ребенка были неразрывно связаны. Традиционно игрушка изготавливалась из подручных материалов и отвечала сиюминутным житейским задачам ее изготовителя - взрослого. Он не ставил перед собой никаких специальных целей, желая просто занять ребенка, тем самым освободив время для бытовых дел. Это могла быть погремушка из высохшего плода, свистулька из свежесрезанной ветки и самая первая игрушка для сюжетной игры - соломенная кукла. В дальнейшем ребенок самостоятельно делал подобные предметы, для изготовления которых не требовалось никаких особенных материалов или орудий. Будучи обусловленной наличными материалами и культурной преемственностью, конструкция этих игрушек передавалась из поколения в поколение с незначительными усовершенствованиями.
Изготовив игрушку, взрослый, старший брат или сестра незамедлительно демонстрировали ребенку, как она может быть использована, и таким образом игровая культура последовательно передавалась от родителей и старших детей к младшему поколению.
Постепенно, с появлением новых социально-экономических структур, изготовление игровых предметов перешло к ремесленникам. Игрушка, все реже изготавливаемая непосредственно носителями игровой культуры, стала вымениваться или покупаться на ярмарке. Несмотря на то, что игрушка предметно оставалась прежней, в структуре, состоящей из носителя способа игры (родителя или старшего ребенка) и игрового предмета, помогающего самостоятельно реализовать полученный способ в самостоятельной деятельности, появилась первая трещина.
Со временем кустарные игрушечные промыслы локализовались. Появились центры производства недорогой, доступной для всех социальных слоев игрушки. В XV-XVI столетиях подобными центрами стали немецкие города Нюрнберг и Страсбург. Одно из объяснений того, что производство массовых игрушек, схожих с теми, которые изготавливались родителями для детей, получило большое развитие именно в Германии, а в дальнейшем и у славянских народов, предлагает Л. Оршанский. «Романские народы, жители юга, улицы, не имеют домашнего обихода северянина, меньше проводят времени зимою с детьми, не столько входят в их интересы и гораздо реже германца или славянина умеют или хотят лично мастерить что-нибудь для своих детей. Отсюда искусство в доме, в семье - в применении ко всем предметам обихода - меньше развито у романских народов, чем у германцев и славян» .
Действительно, как свидетельствует большинство исторических источников, первые кустарные промыслы по изготовлению игрушек зародились среди лесорубов и углежогов Саксонии и Тюрингии. Сезонный тип работ вынуждал их зимой заниматься вырезанием деревянных предметов обихода и игрушек, которые они сами же и продавали затем на ярмарках. Таким образом, они делали игрушки для своих детей, а их избытки продавали.
Дальнейшее развитие германских игрушечных промыслов связано с тем, что игрушки пользовались спросом, были недороги, нравились детям и соответствовали педагогическим целям их родителей. Это привело к значительному увеличению спроса, и для многих мастеров работа по их изготовлению стала основным занятием. Постепенно производство игрушек выделилось в новую отрасль промышленности. Появились перекупщики, скупавшие у производителя игрушки с целью их дальнейшей реализации на ярмарках Северной Германии. Игрушка из предмета, который делался родителями для ребенка, стала товаром. Торговля игрушками приобретала все больший размах, и с целью увеличения прибыли купец - перекупщик стал привлекать к их изготовлению наемную силу.
Этот момент оказался переломным в истории игрушки как предмета для игры детей. Первоначальная цель, ради которой изготавливалась игрушка, отодвинулась на второй план. Вместо нее появилась другая, сугубо меркантильная - произвести как можно больше игрушек и получить максимальную выгоду.
С изменением целей изменилась и структура производства. Все более распространенной стала формовка, изготовление игрушек из папье-маше. Благодаря этому возросла производительность труда, появились небольшие фабрики, укрупнявшиеся с появлением новых технологий. Со временем на смену папье-маше пришли различные полимерные массы, характерные для современной промышленности.
Изменился и общий облик игрушки. Если ремесленной игрушке была свойственна объемная скульптурная конструкция, то изделия промышленного, серийного производства все чаще стали приобретать плоскостной, силуэтный характер как более технологичный. Упрощение коснулось и способов окраски игрушек.
В XIX веке игрушка стала предметом внимания ученых. Этот интерес в значительной степени был распределен между отдельными научными дисциплинами, мало связанными между собой. Педагогов интересовала игрушка как средство воспитания ребенка, художников - как возможный объект художественно-прикладного искусства. Оба направления объединяло только одно - крайне негативное отношение к игрушке фабричного изготовления, к тому времени окончательно оторвавшейся от первоначальных культурных образцов. Игрушка оказалась в своеобразном треугольнике внимания, который составляли художники, педагоги и промышленники.
На педагогов оказывало значительное влияние мнение таких авторитетов, как Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Дж. Локк, считавших, что игрушку ребенок должен сделать для себя сам, а роль взрослого сводится лишь к созданию условий для этого. В некоторой степени в XIX столетии их идеи продолжил Ф. Фребель, построивший на основании применения игровых предметов целостную педагогическую систему. Предложенные им предметы являлись простейшими объемными геометрическими фигурами, которые воображение ребенка могло облечь в любую актуальную форму. Очевидно, именно эта система была первой попыткой систематизировать и обобщить стихийно сформировавшиеся методы народного воспитания. Значительное внимание в ней уделялось игровому предмету и способам его использования детьми. Ф. Фребель рекомендовал начиная с раннего возраста проводить игры с простыми объемными геометрическими формами, изготовленными из различных материалов. Так, например, шерстяной мячик преподносился ребенку в качестве символа (заместителя) цыпленка, собаки, петушка, т. е. объектов окружающего мира, хорошо ему известных. Постепенно можно было разыгрывать все более сложные сюжеты, вплоть до отображения в игре объектов, неизвестных ребенку.
М. Брауншвиг считал, что «роль игрушек именно дать детям канву, по которой может вышивать их богатое воображение» . В романе «Жан Кристоф» Ромен Роллан также акцентировал значимость воображения ребенка: «Трудно представить себе, что может дать простой кусок дерева или сломанная ветка, валяющаяся возле забора. Если ее нет, нужно сломать свежую. Это палочка феи. Длинная и прямая, она становилась копьем или шпагой; стоило помахать ею, чтоб появилась целая армия, Кристоф же становился генералом. Если ветка была гибкая, она служила вместо кнута...» . Известный швейцарский писатель и педагог Неккер де Соссюр считала, «что точные копии с настоящих вещей очень скоро надоедают. Ребенок рассматривает их, восхищается ими, но деятельность воображения тормозится точностью их формы; они то, что они есть, и этим трудно удовлетвориться. Хорошо одетый солдатик - только солдатик, он не может быть ни отцом ребенка, ни каким-нибудь другим лицом» .
Таким образом, прогрессивная интеллигенция конца XVIII - начала XX в. отвергала фабричную игрушку. Забегая немного вперед и пользуясь современной терминологией, заметим, что противопоставлялась не столько психолого-педагогически ценная игрушка игрушке, не обладающей подобными качествами, сколько реалистичная игрушка - игрушке тематически неопределенной. Можно предположить, что подобное противопоставление было вызвано действительно катастрофической ситуацией, прежде всего полным изменением целей производителей игрушек. Доминирующая цель - получение материальной выгоды - вызвала бездумное приспособление конструкции под серийное конвейерное производство и потерю культурных традиций ее изготовления.
В то же время интерес к феномену игры ребенка, а следовательно, и к игрушке как предмету, непременно сопутствующему игре, увеличивался. В ряде психологических работ начала XX столетия рассматривается значение и роль игрового предмета. Так, Дж. Селли отмечает, что игрушка, «имеющая сходство с каким-либо предметом, вызывает в ребенке известное представление с такой интенсивностью, какой не может вызвать словесный символ» . На важность игрушки как вещественной опоры при развитии сюжета указывает В. Вундт в работе, посвященной анализу развития воображения ребенка: «при этом свободном фантазировании образы фантазии являются везде слабыми, отрывочными и меняющимися; и именно поэтому они постоянно ищут какого-нибудь субстрата, могущего служить им точкой фиксирования, будет ли она самым обыкновенным предметом, на который упал взгляд» . Таким образом, постепенно начинаются выкристаллизовываться теоретические представления о том, какой должна быть игрушка для ребенка-дошкольника.
Отдельного внимания заслуживает деятельность людей творческих профессий в данной области. Так, например, в начале XX в. известный австрийский художник и график Коломан (Коло) Мозер, а в дальнейшем и другие участники «Венских мастерских» разрабатывали детские игрушки. Но изысканный промышленный дизайн, навеянный работами шотландских модернистов, был непонятен детям. Дальше выставок и нескольких магазинов эти работы не распространялись.
Мы рассмотрели развитие производства игрушки и формирование представлений о ней на примере Западной Европы. Массовая игрушка, педагогически и эстетически ценная, но вместе с тем тиражируемая, что подразумевает рентабельное производство, может появиться только в случае междисциплинарного взаимодействия педагога, художника и технолога. В Западной Европе этот процесс был чрезвычайно затруднен по причине того, что развитие капиталистических форм производства произошло раньше, чем у педагогов и художников появился буквальный интерес к массовой игрушке. В конце XIX - начале XX в., после проведения в 1896 г. первой выставки прикладного искусства, был создан Нюрнбергский художественно-прикладной музей и произошли другие события, увеличивающие интерес к игрушкам. Однако в это время игрушечная промышленность Германии представляла собой уже вполне сформировавшуюся и приносящую немалую прибыль структуру, повлиять на которую было достаточно сложно.
В России динамика процесса была несколько иной. До Октябрьской революции логика раннего капитализма не коснулась игрушечной промышленности в масштабах, свойственных Европе. В начале XX в. большая часть производства игрушек находилась на уровне кустарного промысла. По нашим оценкам, развитие данной отрасли промышленности отставало в России примерно на 40-50 лет, поэтому до 1917 г. массовой игрушки не существовало.
В России основополагающее влияние на образование новой отрасли промышленности из кустарного производства игрушек оказала деятельность С. Т. Морозова в период 1885-1917 гг. Незаурядные организаторские способности и значительные личные финансовые пожертвования позволили ему организовать Московский кустарный музей и на его базе реализовать ряд проектов, целью которых было содействие сбыту, улучшение техники промыслов и совершенствование образцов изделий.
Благодаря С. Т. Морозову в 1880-1890 гг. сформировалась и окрепла новая позиция в отношении к народному искусству, нашедшая выражение в творческих воззрениях и деятельности художников, принадлежащих к Абрамцевскому художественному кружку, а также группировавшихся вокруг Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Знаменитый меценат был близок к ним и привлек к работе в Кустарном музее многих художников: В.М. и А.М. Васнецовых, А.Я. Головина, В.Д. Поленова и др. Для оформления нового здания музея Морозов пригласил К. А. Коровина, многократно оформлявшего кустарные павильоны на художественно-промышленных выставках.
С. Т. Морозов пытался выявить закономерности развития промыслов и целенаправленно воздействовать на его узловые точки с целью оптимизации его функционирования. В 1900-х гг. меценат начал реорганизацию Кустарного музея, в котором были созданы три самостоятельных подразделения: бюро по содействию промыслам, торговое отделение и музей образцов. Каждое из подразделений исполняло свою часть общей программы поддержки промыслов. Особые надежды и планы Морозова были связаны с музеем образцов - особой художественно- экспериментальной лабораторией, во главе которой стал художник Н.Д. Бартрам. В круг функций этого отдела входила собирательная работа, популяризация промыслов, контакты с мастерами, устройство выставок и, главное, - разработка образцов изделий для промыслов. Принципиально важным направлением в работе Кустарного музея Морозов и Бартрам считали поиск новых форм развития кустарных промыслов как одной из ветвей отечественной художественной промышленности. В соответствии с этим были организованы отдельные мастерские, в частности игрушечная в Сергиевом посаде.
Заведуя Кустарным музеем в период с 1904 по 1917 г., Н. Д. Бартрам особое внимание уделял игрушкам. Он объединил вокруг музея коллектив художников с целью создания новых образцов, которые можно было противопоставить царившим на рынке немецким игрушкам. Ведя обширную художественную и собирательскую деятельность в Кустарном музее, Н. Д. Бартрам мечтал о создании музея для детей: «Надо торопиться собрать старые и народные игрушки, пока еще не все уничтожено и не все разошлось в виде сувениров и не затерялось в мусоре городов» .
В 1926 г. Н. Д. Бартрам отмечает, что «возможно приступить к организации производств для ребенка на строго научном основании, облекая в формы искусства, близкие, понятные и необходимые детству, а во многих случаях даже и продиктованные самим ребенком» . Несмотря на свой вполне естественный интерес именно к эстетике игрушки.
Н. Д. Бартрам ставит во главу угла именно специфическую функцию игрового предмета в развитой форме сюжетной игры дошкольника - облегчение ребенку построения связной сюжетной линии. «Игрушка дает возможность ребенку творить так, как он хочет. Пользуясь ею, он бесконечно может импровизировать в своей игре. Ребенок не обладает техническими навыками, облегчающими воспроизведение полета его мышления. Он не умеет еще рисовать, чтобы суметь правильно на плоскости в изображении передать свою мысль. Даже само изложение того, что он хочет сказать, протекает несвязно, обрывками. Ребенку нужно “нечто”, из чего он может в своем воображении воспроизводить все, что нужно для удовлетворения его творчества. С помощью этого “нечто” он рассказывает себе и своим товарищам то, что его волнует, то, что его радует, и то, что бы он сделал, если бы умел. Это “нечто” - небольшая фигурка - то есть тот материал, без которого не может обойтись ни одна детская творческая игра, с тех пор как существует человечество» .
В словах Н. Д. Бартрама содержится исчерпывающее описание задач, которые стоят перед взрослым, проектирующими игровой предмет для сюжетной игры ребенка старшего дошкольного возраста. Можно предположить, что именно на основе этих представлений и сформировался интерес художника к народной игрушке. Отработанные в течение тысячелетий характеристики народной игрушки обоснованно рассматривались им как основа для создания игрушки массовой, фабричной.
В целом в 20-30-е гг. игрушке уделялось в СССР большое внимание, обусловленное в значительной степени благожелательным интересом к этому вопросу таких авторитетов, как Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. М. Горький и др. Продолжались исследования этого феномена Н. Д. Бар- трамом, А. В. Бакушинским, А. Н. Бенуа, Л. Г. Оршанским, Е. А. Флериной, Н. А. Рыбниковым, Г. А. Фортунатовым и многими другими. Исследования велись в Московском Педогогическом институте (Комиссия по детским играм и игрушкам), Государственном музее игрушки (Загорск), Педагогическом музее Учительского дома.
Анализ известной нам литературы, посвященной исследованию игрушки в период 1922-1932 гг., и сравнение ее с более поздними источниками, вплоть до современных, позволяет отметить ее удивительное разнообразие и междисциплинарность. Игрушка интересовала буквально всех: педагогов, психологов, врачей, этнографов, художников, и рассматривалась с различных точек зрения. Это был период расцвета изучения игрушки в России, во время которого имелись все предпосылки для массовой разработки игровых предметов для детей, полностью отвечавших психолого-педагогическим требованиям.
По ряду причин в 50-х гг. прошлого века наступил новый период изучения игры и игрушки, характеризовавшийся интересом исключительно к их содержанию. Игра и игрушка стали восприниматься как исключительно удобное для взрослого средство передачи ребенку социально адекватного содержания, как возможность повлиять на сознание и идеологию подрастающего поколения. В педагогических работах этого периода игрушка рассматривалась не как необходимый элемент сюжетной игры, а преимущественно как средство воспитания морали, положительного отношения к труду, дружеских взаимоотношений и многих других социально ценных качеств. Несколько позже игрушка стала интересовать педагогов в качестве средства интеллектуального развития ребенка.
Так, видный педагог тех лет А. И. Сорокина отмечает, что «воспитательное значение игрушки заключается в том, что ее содержание влияет на формирование интересов детей, расширяет их кругозор, в играх с игрушками воспитатель легче объединяет детский коллектив» .
Спустя 38 лет, в 1989 г., формулировки остаются прежними. «Как средство гармонического воспитания детей игрушка должна способствовать формированию любознательности, интереса к окружающему миру, проявлению гуманных чувств, развитию художественного вкуса и творческих способностей» .
Альтернативой доминирующим в то время представлениям об игре и игрушке стала концепция поэтапного формирования игры Н. Я. Ми- хайленко и Н. А. Коротковой, представленная в ряде публикаций начиная с 1982 г. и по настоящее время. Сюжетная игра рассматривается исследователями как культурная форма деятельности ребенка, естественный ход передачи которой нарушен и требует направленного вмешательства в
и т.д.................
Презентации к уроку
Назад
Вперёд
Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.
Назад
Вперёд
Назад
Вперёд
Назад
Вперёд
Цель: направить педагогов на переход от стратегии педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой к стратегии ее педагогического сопровождения.
Задачи:
- Актуализировать и пополнить знания педагогов о педагогическом сопровождении игровой деятельности дошкольников.
- Оказание профессиональной помощи друг другу, совместное решение задач развития сюжетно – ролевой игры.
- Проектирование и организация игровой деятельности детей с применением современных педагогических технологий.
Подготовка к педсовету:
- Тематический контроль “Наличие условий для эффективного развертывания сюжетно-ролевой игры дошкольников в ДОУ”.
- Открытый просмотр сюжетно-ролевой игры в старшей группе.
- Подгрупповые консультации для педагогов, выступающих на педсовете.
- Выставка методической литературы по теме.
- Задание для педагогов групп – подготовить презентацию проекта развития сюжетно-ролевой игры (по выбору).
Ход педагогического совета
1. Выполнение решений предыдущего педсовета
2. Анализ итогов тематического контроля
3. Выступление заведующей ДОУ
“Что такое детская игра?”
Игра – деятельность, которая доставляет ребенку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъемом. Но в современном детском саду это происходит не всегда.Часто дети играют, потому что сейчас “надо” играть, но, к сожалению, не радуются этому. А, если нет радости, значит, нет и самой игры.
Игра – это деятельность, которая протекает в двух планах. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов.Ребенок произносит “как будто” т оказывается совсем в другом мире – волшебном лесу, космической ракете, телевизионной студии... Таинство игры в том, что ребенок верит, что он находится в волшебном мире игры, и, в то же время, понимает, что он находится “здесь и сейчас”.
Игра – деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещены символами – предметами или действиями, замещающие реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка. По мнению многих ученых, возможность использования в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит в игре.
Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя реальные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.
Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольников это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. Но, к сожалению, на свободу ребенка в игре все чаще посягают взрослые. Педагоги уверены, что лучше знают, во что, как и когда играть детям.
4. Выступление старшего воспитателя
“Как изменился мир игры современного дошкольника?”
Существует неоднозначное отношение взрослых к играм современных детей, проявляющееся в запрете педагогами некоторых игровых тем, игрушек, что делает игру ребенка более закрытой от взрослых, чем это было ранее.
Анализируя выбор сюжетов и ролей, нужно отметить, что в играх детей дошкольного возраста сохраняются традиционные сюжеты, бытовавшие на протяжении длительного времени. Игровые сюжеты, которые сродни сюжету волшебной сказки, называют архетипическими. Подобные события происходили в играх девочек на протяжении многих столетий (красавица, царевна, принцесса...). Становление девочки, ее внутреннего мира, половая идентификация связаны со стремлением стать женщиной, у которой есть семья, дети. Первоначально эти стремления реализуются и осознаются в играх.
У мальчиков преобладают военизированные сюжеты, которые также являются архетипическими.
У дошкольников XXI века появились новые игровые роли: Бэтмен, Человек – паук, полицейские и другие. Новым становится факт предпочтения ролей мультфильмов и фильмов (в основном зарубежных). Социальные и семейные роли все менее интересны для современных дошкольников, что можно считать характерной особенностью субкультуры современного детства, формирующегося под влиянием средств массовой информации. Сюжеты игр представлены различными интересами детей: “Барби и Кен”, “Семья в кафе”...
Часто игра сводится к манипулированию яркой, модной игрушкой: “Барби одевать, водить в кафе, на работу, на прогулку”...
Особое место в детских играх занимают современные игрушки. Яркая, многообразная, не всегда понятная взрослому, часто бесполезная и неразвивающая – характерная примета нашего времени.
Часто игра сводится к накопительству, потому что иметь как можно больше телепузиков, покемонов и трансформеров в детской субкультуре считается престижным.
Самая предпочитаемая игра с игрушками нового поколения у девочек – “Барби и Кен”, где девочки дают волю своему воображению, используя специально созданные для мира Барби атрибуты – мебель, одежду, животных, транспорт. Однако, не смотря на обилие игрушек и атрибутов к сюжетно – ролевым играм, сюжеты творческих игр довольно однообразны. В воображаемой ситуации с игрушками нового поколения девочки действуют в соответствии с пересказом сюжета, увиденного по телевизору и не допускают изменения характера и имени героя.
Играя с современными игрушками, дети, как правило, отказываются вводить в сюжет традиционные игрушки, объясняя это тем, что “так нельзя” или “не хочется”.
Вывод – Презентация 1 .Слайд 2.
5. Выступление воспитателя Барчуковой И.Ф.
“О современных подходах к организации творческих игр дошкольников”
В работах Т.И. Бабаевой получают свое развитие идеи о сочетании прямых и косвенных способов руководства творческими играми. Определено, что прямое руководство играми детей связано с влиянием педагога на игру через собственное ролевое поведение и его участие в игре как равного партнера. При этом педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой обстановки. Непосредственное прямое развитие игры также должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета игры и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми. Прямое влияние на игру строится как непринужденное эмоциональное общение воспитателя с детьми (индивидуально или небольшими подгруппами). Нельзя сажать или ставить детей вокруг себя. Игровой процесс должен протекать естественно, у детей не должно возникать ощущения, что их “обучают” играть.
Косвенные приемы руководства должны обеспечить ребенку позицию участника тех событий, о которых он узнает в процессе наблюдений, слушания книг, просмотра мультфильмов и кинофильмов. Косвенное развитие игры должно обеспечить развитие положительного, эмоционально – окрашенного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые могут быть отражены в игре, детских интересов. Для этого необходимо обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др. косвенные приемы должны обеспечить ребенку позицию участника тех событий, о которых он узнает в процессе наблюдений, слушания рассказов, чтения книг, просмотра кинофильмов и мультфильмов.
Косвенное развитие игры связано с созданием развивающей предметно – игровой среды, в которой должны быть представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза игры с художественной и трудовой деятельностью, позволяющей включать в игру самоделки, сочетать игру с рисованием.
“Почему ребенок постоянно играет в одни и те же игр?”, “Почему ребенок всегда находится в “тени” игры и выполняет только второстепенные роли или просто наблюдает за играми других?” - именно от ответов на эти и другие вопросы зависят тактика правильного взаимодействия педагога и ребенка в игре.
Игровое сопровождение предстает как достаточно сложный механизм естественной помощи ребенку. Оно включает в себя как непосредственно игровое взаимодействие, так и наблюдение за игровым поведением малыша, изучение возможностей его развития и определение того, как пробудить активность и инициативу.
Нарастание самостоятельности детей в игровой деятельности требует гибкой тактики руководства игровой деятельностью, где позиция педагога постоянно меняется. Презентация 1. Слайд 3.
6. Воспитатель Козлова В.Р.
“Педагогическое сопровождение игровой деятельности дошкольников”
У воспитателей детского сада существует устойчивый термин “руководить игрой”. Давайте задумаемся, насколько он правомерен? Игра – свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она является самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие со сложившимся подходом – “руководить игрой”. Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического руководства игрой к стратегии педагогического сопровождения.
Особенность педагогического сопровождения игровой деятельностью детей заключается в том, что, взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества, активно сотрудничает с ними.
Сопровождающее взаимодействие помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.
Педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, т.е. иметь свою игровую позицию. Игровая позиция воспитателя включает в себя – Презентация 1.Слайд 4.
Владея игровой позицией, педагогу легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. В игре формируются основные новообразования, подготавливающие переход к следующему возрастному этапу – младшему школьному.
Игровая позиция требует от воспитателя определенной степени инфантилизации – способности на время превратиться в ребенка, действовать по тем законам, по которым живут и действуют играющие дети.
Первым шагом к позиции инфантилизации может стать прием, предложенный Е.Е. Кравцовой. Он заключается в том, что воспитатель должен “мешать” детям играть так, как они привыкли, должен разрушать сложившиеся эталоны. “Внезапно кричу: “Ой – ой, я забыла деньги на проезд!” Нарушается привычный ритм. Все вместе решают собрать мне по копеечке. Только взяли билет, только успокоились, снова неожиданность: начинаю выходить не на той остановке...” .
Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей включает в себя – Презентация 1. Слайд 5.
7. Педагогические технологии организации сюжетно-ролевой игры
А) Творческая мастерская - тема “Гипермаркет”
| Технологические этапы | Действия ведущего | Действия участников | ||
| 1. Индукция - создание эмоционального настроя, включение чувств педагогов, создание личного отношения к предмету обсуждения | - Какие ассоциации у Вас вызывает гипермаркет? | |||
| 2.Самоконструкция - индивидуальное создание гипотезы, решения. | Предлагает педагогам представить себя директором гипермаркета, которому необходимо предложить детям вариант развития с-р игры (...повысить прибыль от...решить какую-либо проблему...) | |||
| 3. Социоконструкция работа педагогов в группах по построению этих элементов. |
Организует работу 2-х подгрупп: “Обсудите, кто будет продумывать варианты проблемно-игровых ситуаций, а кто их представлять”. | Работа подгрупп. | ||
| 4. Социализация - выступление педагога в группе (сопоставление, оценка, коррекция) | Организует работу в группах. Предлагает педагогам - придумать проблемно-игровые ситуации развития с – р игры и представить их. |
Работают в группах. | ||
| 5.Афиширование – представление работ педагогов. | Организует обсуждение
полученных в групповой работе результатов. Дает необходимые пояснения по ходу представления группами результатов выполнения задания. |
|||
| 6. “Разрыв” - внутренне осознание участником Мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому. | Вносят изменения в свои разработки. |
|||
| 7. “Рефлексия” | Инициирует и активизирует рефлексию педагогов по поводу индивидуальной и совместной деятельности. Предлагает проанализировать, что получилось. | Осуществляют рефлексию. | ||
Приложение 1
Б) “Домашнее” задание.
Презентации проектов развития сюжетно-ролевой игры воспитателями:
“Зоопарк” в средней группе – Презентация 2.
“Супермаркет” в старшей группе - Презентация 3.
“Доктор” в младшей группе – Презентация 4.
В) Творческая мастерская
(продуктивное взаимодействие в сюжетно – ролевой игре)
Система действий ведущего мастерской и участников
| Технологические этапы | Действия ведущего | Действия участников |
| 1. Индукция | - Какие ассоциации у Вас вызывает сюжетно-ролевая игра “Поликлиника” ? | Записывают возникшие ассоциации. |
| 2.Самоконструкция | Предлагает педагогам продумать ситуацию: “Дети играют в с-р игру “Поликлиника”. Изо дня в день совершают одни и те же действия, говорят одни и те же диалоги. | Записывают свои мысли, возникшие идеи, гипотезы. |
| 3.Социоконструкция | Организует работу 2-х подгрупп: “Обсудите придуманные ситуации, выберите одну, как ее можно разыграть. | Работа подгрупп. |
| 4. Социализация | Организует работу в группах. Предлагает педагогам- придумать проблемно-игровые ситуации развития с – р игры и представить их. |
Работают в группах. |
| 5. Афиширование | Организует обсуждение полученных в
групповой работе результатов. Дает необходимые пояснения по ходу представления группами результатов выполнения задания. |
Представляют результаты работы групп: задают вопросы друг другу по поводу оригинальности проблемно-игровых ситуаций. |
| 6. “Разрыв” | Фиксирует внимание педагогов на традиционности их представлений о тематике и организации с – р игр. | Осознают традиционность своих
представлений о вариантах развития и тематике с-
р игр. Вносят изменения в свои разработки |
| 7. “Рефлексия” | Инициирует и активизирует рефлексию педагогов по поводу индивидуальной и совместной деятельности. Предлагает проанализировать, что получилось. | Осуществляют рефлексию. |
Проект решения педсовета:
Ежедневная реализация природной потребности ребенка в игре за счет не сокращения времени, отведенного планом на игру, в пользу других видов деятельности.
Прописать в плане:
Гибкую тактику выбора педагогического взаимодействия с детьми, в соответствии с возрастом и уровнем развития игровых умений;
Использование конкретных современных педагогических технологий организации игровой деятельности детей;
Обогащение тематики и содержания сюжетно-ролевых игр за счет ознакомления с современной социальной действительностью.
Подготовиться к смотру-конкурсу уголков современных сюжетно-ролевых игр в группах.
Срок: сентябрь, октябрь 2012 г.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 47общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением познавательно-речевого развития детей»
Е.В. Болбас
Полысаево 2012
Автор-составитель Болбас Елена Владимирована , воспитатель муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 47общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением познавательно-речевого развития детей»
Данная работа посвящена актуальной проблеме социализации детей в условиях дошкольного учреждения и семьи.
В работе рассматривается игровая деятельность с точки зрения действенного средства социализации дошкольников, представлены новые подходы к организации игровой деятельности дошкольников.
Адресована работникам дошкольных учреждений.
Игровая деятельность как средство социализации современных дошкольников [Текст]: методическая разработка / авт. – сост. Е.В. Болбас. Полысаево, 2012 –с.Введение
Политика российского государства направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека. За последние годы выходит ряд документов, приказов Правительства РФ, которые регламентируют важные процессы развития, функционирования дошкольного образования. В Кемеровской области успешно внедряются новые формы дошкольного образования, организуется работа по уменьшению очерёдности. Очевидно, что система дошкольного образования находится в зоне приоритетного внимания.
В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» говорится, что в условиях решения задач модернизации и инновационного развития важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Поэтому особое значение в настоящее время приобретают вопросы, связанные с социализацией дошкольников.
Изучение проблемы социализации детей дошкольного возраста обусловлено современными тенденциями социокультурной ситуации в стране и определяется рядом факторов: усложнением социальной среды, растущим темпом развития общества, обилием противоречивой информации, снижением воспитательного потенциала семьи.
Анализ практики воспитания детей показывает недостаточное развитие коммуникативных качеств дошкольников, являющихся одним из главных показателей их социализированности. Это происходит в связи с различными причинами: преобладанием в семьях электронных средств коммуникаций, недостаточным уровнем семейной культуры общения, занятостью родителей и нехваткой мест в дошкольные учреждения. В связи с вышеизложенным важное значение приобретает проблема поиска эффективных методов социализации детей в условиях дошкольного учреждения и семьи.
Рассматривая проблему социализации ребёнка дошкольного возраста, мы опирались на идею активизации личности в условиях включения её в социально значимую деятельность (А. С. Макаренко), роль коммуникативных умений, общения и речи в развитии ребенка дошкольного возраста (А. В. Запорожец). Кроме этого, нами поддерживается утверждение о значимости периода детства и ведущем виде деятельности – игре.
Говоря об игре современного дошкольника, следует отметить, что дети любят самые разнообразные игры: подвижные («Догонялки», «Прятки» и др.), настольно-печатные («Домино», «Мозаика», «Лото» и др.), компьютерные («Стрелялки», игры с роботами, «Гарри Поттер» и др.), сюжетно-ролевые («Дочки-матери», «Война», «Крутые человечки», «Кафе» и др.). У дошкольников XXI века появились новые игровые роли: Бэтмен, Человек-паук, полицейские, принцессы Винкс. Новым становится факт предпочтения ролей мультфильмов и фильмов (в основном зарубежных).
В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) одной из ведущих названа образовательная область «Социализация».
· развитие игровой деятельности детей;
· приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);
· формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.
Целью данной работы является выявление сущности и специфики социализации детей дошкольного возраста средствами игровой деятельности.
Понятие «социализация»
Впервые в 1887 году американский социолог Ф. Г. Гидденс употребил в своей книге «Теория социализации» термин «социализация».
Существует два подхода в социализации: субъект - объектный и субъект - субъектный. Первый подход рассматривает человека с позиции отсутствия какой-либо деятельности его в процессе социализации (Э. Т. Парсонс). Сторонники второго подхода считают, что человек активно участвует в процессе социализации, т.е. субъект – субъектного подхода (Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид). Основываясь на субъект - субъектный подход, социализация - это развитие человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры.
При социализации действуют условия, которые принято называть факторами, они объединяются в четыре группы.
1. Мегафакторы (от англ. «мега» - «очень большой, всеобщий») - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
2. Макрофакторы (от англ. «макро» - «большой»), влияющие на социализацию страны, этнос, общество, государство.
3. Мезофакторы (от англ. «мезо» - «средний, промежуточный»), которые позволяют выделять группы людей по местности и типу поселка, в которых они живут (регион, село, город); принадлежности к слушателям тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и др.); принадлежности к определенным субкультурам.
4. Микрофакторы (от англ. «микро» - «маленький»), влияющие на конкретных людей - семью, домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации.
Деятельность как интегративный компонент социализации
Анализ психолого-педагогической литературы (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, Л. А. Венгер) показал, что дошкольника привлекает сфера социальной жизни, она становится основным содержанием детских игр, разговоров, интересов.
Основным интегративным компонентом механизма становления социального опыта является деятельность. Накопление социального опыта возможно лишь в тех видах деятельности, которые соответствуют определённым педагогическим условиям :
1) воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;
2) вызывать личную заинтересованность ребёнка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;
3) предлагать ребёнку активное действие, связанное с планированием и обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, самоконтролем и оценкой;
4) предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.
Соответствующая этим условиям деятельность и должна стать системообразующим фактором интеграции образовательного процесса в ДОУ. Определение системообразующего фактора интеграции – это нахождение основания для объединения. Системообразующий фактор (систематизатор, интегратор) В. С. Безрукова называет идеей, способной объединить в целостное единство компоненты интеграции, целенаправить их, стимулировать их деятельностные проявления и т. д.
Таким системообразующим фактором является игра , определённая в ФГТ как основная форма организации образовательного процесса и ведущий вид деятельности дошкольника.
В качестве объектов интеграции игры могут объединяться на основе единой образовательной задачи , которой может выступать социализация ребёнка.
В этом случае важно отобрать виды детских игр, наиболее целесообразные для решения данной задачи и способные интегрироваться с другими играми.
В программе дошкольного образования «От рождения до школы» (под редакцией Н. Е. Вераксы и др.) определено, что решение задач игровой деятельности дошкольников происходит в таких видах игр: сюжетно-ролевых, подвижных, театрализованных, дидактических.
Игра – сильнейшее средство социализации ребёнка . В играх формируется принятие своего имени, осознание индивидуальных качеств, понимание собственных прав и обязанностей («Ласковое имя», «Хозяин своих чувств», «Я – маленький, я – большой»). Игра - своего рода эталон культуры , контролируемый феномен, который наиболее полно выражает самобытное в людях, психологический склад народов, национальностей, традиций. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего сущего. Содержание игр способствует конкретизации и систематизации знаний (когнитивный компонент всех образовательных областей, образовательные области «Познание», «Чтение художественной литературы»). Игровые роли имеют существенное значение в становлении эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личностного развития. Игровые правила и действия в большей мере способствуют формированию умений, предусмотренных нормами человеческой культуры (поведенческий компонент – все образовательные области).
Таким образом, значение игры как формы образования состоит в том, что в ней заложен большой развивающий потенциал, она может применяться как в совместной деятельности с воспитателем, так и в самостоятельной деятельности детей.
Новые подходы к организации игровой деятельности
в дошкольном учреждении
Говоря об организации игровой деятельности дошкольника как о свободной деятельности, нами поддерживаются идеи развития игровой позиции воспитателя, которая основывается на общих принципах игры. Игровая позиция воспитателя включает в себя ярко выраженный интерес педагога к играм детей; рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности; инфантилизацию как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими; эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей; креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели. Мы убеждены, что сформированная игровая позиция воспитателя (позиция партнёра, режиссёра, соигрока, координатора) обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на её развитие.
Практическую значимость проблемы мы видим в поиске новых подходов к организации игровой деятельности, влияющей на социализацию дошкольников. Этапы деятельности:
1 этап. Определение уровня игровых умений детей.
2 этап. Разработка комплекса мер по развитию игровых умений дошкольников. Обобщение опыта работы.
Итак, рассмотрим подробно содержание деятельности на этапах.
В программе «От рождения до школы» (Н. Е. Веракса) определены умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов деятельности детей старшего возраста. Так, в образовательной области «Социализация» ребёнок умеет договариваться с партнерами: во что играть, кто кем будет в игре; подчиняется правилам игры. Умеет разворачивать содержание игры в зависимости от количества играющих детей.
В дидактических играх оценивает свои возможности и без обиды воспринимает проигрыш. Объясняет правила игры сверстникам. После просмотра спектакля может оценить игру актера (актеров), используемые средства художественной выразительности и элементы художественного оформления постановки. Имеет в творческом опыте несколько ролей, сыгранных в спектаклях в детском саду и домашнем театре. Умеет оформлять свой спектакль, используя разнообразные материалы (атрибуты, подручный материал, поделки).
Для того чтобы уточнить уровень игровых умений детей, оценить эти умения, нами проведены наблюдения за игровой деятельностью старших дошкольников. Мы применяли диагностические карты пособия «Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы», разработанные автором - составителем Ю. А. Афонькиной.
Нами было обследовано 25 детей старшего дошкольного возраста.
В результате диагностики образовательной области «Социализация» раздела «Развитие игровой деятельности» получены следующие результаты:
· побуждение к игровой деятельности ситуативное. Детей, не проявляющих интерес к игровой деятельности, не выявлено.
· 88% детей могут договариваться о последовательности совместных действий с помощью взрослого, 12% детей – самостоятельно.
· У 44% детей эмоционально-положительный отклик на игровое действие носит ситуативный характер, у 28% детей – неустойчивый, у 28% детей – устойчивый.
· У 44% детей развито умение самостоятельно разрешать конфликты, возникшие в ходе игры, у 56% детей - с помощью воспитателя.
· 36% детей умеют самостоятельно создавать новые игры и развивать их, у 64% детей - совместно с воспитателем.
· У 40% детей развито умение самостоятельно высказываться по поводу процесса игры, у 60% детей - с помощью воспитателя.
Результаты исследований позволили разработать комплекс мер по формированию игровых умений детей, влияющих на социализацию дошкольников. Следует отметить, что нами найдены новые подходы к реализации поставленных задач.
Разработка комплекса мер по развитию игровых умений дошкольников.
1. Разработана модель полиигрового пространства (С. В. Проняева).
2. Разработана структурная модель игровой деятельности на один день.
3. Разработаны и апробированы новые приёмы организации игровой деятельности с детьми («Почта любимого героя сказок», «Сундучок с сюрпризами», «Выбор игр на день»).
4. Разработана картотека любимых детских игр (пользователи – дети).
5. Проведены игровые тренинги с родителями («Любимые игры нашего детства», «Во что играют дошкольники?», «Народные игры»).
Рассмотрим подробнее комплекс мер по формированию игровых умений детей с учётом задач социализации.
Модель полиигрового пространства, созданная в старшей группе, представлена на схеме.
Рис. 1. Модель полиигрового пространства в старшей группе.
На схеме видно, что представлены 3 вида игр. Характеристику данных игр дала С. Л. Новосёлова. В таблице 2 представлены примеры тех игр, которые мы организуем с детьми старшей группы.
Таблица 2
Классификация игр для детей старшей группы
Классификация игр | Название игры |
Самодеятельные игры отражают субкультурный личный игровой опыт детей (сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссёрские, игры-экспериментирования) | Сюжетно-ролевые - «Семья», «Поликлиника». Режиссёрские игры по мотивам произведений «Цветик-семицветик», «Волшебник изумрудного города». Театрализованные «Телефон», «Узнай себя». Игры-экспериментирования - «Кубики льда», «Буль-буль» |
Игры, специально привносимые в детский опыт взрослыми в развивающих целях (дидактические, психо-гимнастические, досуговые, тренинговые, подвижные, спортивные) | Игры на социализацию - «Зеркало», «Продолжи движение», «Улитка - чемпион», «Скучно - скучно так сидеть», «Ты - кирпичик, я - кирпичек, а вместе – общий дом» и др. Подвижные игры - «Мышеловка», «Гуси-лебеди», «Уголки», «Мы весёлые ребята» и др. С элементами соревнований - «Кто выше?», «Кто быстрее?» и др. |
Народные игры , которые вводят детей с национальную игровую культуру | Подвижные - «Васька - кот», «Посягутки», «Воевода», «Заря-заряница». Игры малой подвижности - «Колечко», «Верёвочка», «Молчанка» |
Решая задачи социализации дошкольников, нами разработана примерная структурная модель игровой деятельности на один день, которая отражает новые подходы, разработанные с учётом требований ФГТ, с ориентацией на гуманизацию взаимодействия с детьми.
Таблица 3
Модель игровой деятельности в режиме одного дня старшей группы
Виды деятельности | Тема месяца - «Новый год» |
Прием детей | Игры для дружбы, для хорошего настроения, на внимание |
Сундучок с сюрпризами (внесение новых игр, атрибутов). Традиция «Выбор игр на день». Игры-забавы «Мыльные пузыри», «Воздушные шары» |
|
Непосредственная образовательная деятельность | Почта Деда Мороза / Почта любимого героя. Экспериментирование «Лаборатория Снегурочки». Музицирование «Оркестр нетрадиционных шумовых инструментов». Режиссёрская игра по мотивам рассказов о Дедушке Морозе и Снегурочке на игровом макете «Великий Устюг-родина Деда Мороза» |
Прогулка | Подвижная игра «Два Мороза». Сюжетно-ролевая игра «Строительство снежного замка» |
Подготовка к обеду, ко сну | Традиция «Чтение у камина»: художественные произведения по программе, «Где живёт Дед Мороз?» |
Гимнастика после сна | Традиция – пробежка по зданию «Найди шарфик Снеговика» |
Самостоятельная деятельность | Сюжетно-ролевая игра «Фабрика игрушек Деда Мороза». Художественная деятельность – заполнение листов Большой Книги Любимых Игр |
В таблице представлены не только классические виды игр, но и новые приёмы организации игровой деятельности с детьми. Нами разработаны методические рекомендации к их организации.
1. Доска выбора игр «Мы играем».
Цель. Организация самостоятельной игровой деятельности детей с учетом их интересов.
Задача игровой деятельности: развивать умение организовать игру.
Задача социализации: развивать умение договариваться о последовательности совместных действий в игровой деятельности.
Оборудование : доска выбора игр «Мы играем…», карточки с описанием игр.
Описание приема. Предварительная работа заключается в знакомстве с играми и карточками, иллюстрирующими эти игры. Выбор игр на день происходит утром во время общения детей и взрослого. Выбор осуществляется детьми.
Данная форма организации позволяет воспитателю получать знания о предпочтениях детей в играх, о длительности их интереса.
2. Большая книга любимых игр.
Цель. Формирование интереса к игровой деятельности.
Задача игровой деятельности: закрепление названия игр и знаний игровых правил, действий.
Задача социализации: развивать умение высказывать свое мнение по поводу процесса игры.
Оборудование: фотографии фрагментов игровой деятельности детей группы, художественные материалы.
Описание приема. Данная деятельность организуется по желанию детей после того, когда игры станут популярными в детском коллективе. Кроме этого, книга постоянно пополняется любимыми играми семей воспитанников.
3. Сундучок с сюрпризами
Цель. Знакомство с новыми играми, игрушками, развитие фантазии.
Задача игровой деятельности: обогащать знакомую игру новыми решениями, включением в нее продуктивной деятельности.
Задача социализации: создавать новые игры и развивать их.
Оборудование: сундучок с навесным замочком.
Описание приема. Сундучок презентуется детям как предмет, в котором иногда появляются разные сюрпризы (новые игрушки, необычные предметы, атрибуты к играм). Сундук открывается ключом. Ключ спрятан. Чтобы найти ключ, детям необходимо выполнить ряд интересных и увлекательных заданий. После того, как открывается сундучок, следует дать возможность детям самим придумать, как можно играть с этим предметом, на правах партнёра предложить свой вариант.
4. Игры для дружбы.
Цель: сплочение детского коллектива.
Задача игровой деятельности: развивать умение согласовывать свои действия с партнерами по общению.
Задача социализации: разрешать конфликты, возникшие в ходе игры.
Оборудование: картотека коммуникативных игр.
Описание приема. Название приема родилось из практики работы с детьми. Дошкольникам объясняли в доступной форме значение той или иной игры. Дети со временем стали называть такие игры «играми для дружбы, для хорошего настроения». Для организации самостоятельной игровой деятельности детьми успешно используется данная картотека.
5. Игры для хорошего настроения с мыльными пузырями и воздушными шарами.
Цель. Создание хорошего настроения.
Задачи игровой деятельности: повышение двигательной активности.
Задачи социализации: формирование эмоционально-положительного отклика на игровую деятельность.
Оборудование: воздушные шары или мыльные пузыри, музыкальное сопровождение.
Описание приема. Главный принцип проведения – традиционность. Время проведения – 5-7 минут, место проведения – музыкальный зал или группа, условие проведение – музыкальное сопровождение.
Организация работы с родителями по формированию игровых умений с детьми
Семья – важнейший институт социализации детей (Н. Е. Веракса). Известно, что игровая деятельность в семье организуется с момента рождения ребёнка и становится постоянным видом взаимодействия (пестушки, потешки, двигательные игры и т. д.). По мере взросления ребёнка изменяется содержание игр, родители, как правило, продолжают играют в те игры, которые знали сами. Однако, как показывает практика, этих знаний недостаточно для организации полноценной игровой деятельности. Поэтому в нашем детском саду, согласно разработанной системе взаимодействия с родителями, применяются такие методы и формы организации, которые положительно влияют на восприятие родителями информации, связанной с организацией игровой деятельности детей.
В таблице представлен пример тематического планирования работы с родителями на месяц по теме «Игровая деятельность как средство социализации дошкольников».
Таблица 4
Взаимодействие с родителями
Месяц | Формы взаимодействия (см. Программа Н. Е. Вераксы, стр. 267) |
|||
Знакомство с семьёй (вид деятельности / тема) | Информирование о ходе образовательного процесса (вид деятельности / тема) | Образование родителей (вид деятельности / цель / дата) | Совместная деятельность (вид деятельности / название / с кем) |
|
Анкетирование/ «Игровая деятельность ребёнка» | Консультация / «Социализация детей старшего возраста» | Мастер-класс / «Народные подвижные игры» / Познакомить с подвижными играми, показать способы игры | Досуг «Любимые игры нашего детства» / вся группа |
|
Заключение
В заключение хочется сказать, что существующая проблема поиска эффективных методов социализации детей в условиях дошкольного учреждения и семьи привела к реализации комплекса мер по развитию игровых умений детей старшего возраста.
Нами разработаны методические рекомендации к новым приёмам организации игровой деятельности. В результате игра заняла главное место в жизнедеятельности группы. Появились собственные традиции: «Выбор игр на день», «Игры-забавы с мыльными пузырями»; разработана картотека любимых детских игр. Различные виды игр применяются как в совместной деятельности с воспитателем, так и в самостоятельной деятельности детей.
Опыт работы по данной теме был обобщён на педагогическом совете («Игровая деятельность как средство социализации современных дошкольников»), представлен в научно-практических журналах «Обруч», «Дошкольное образование», «Ребёнок в детском саду», а также на всероссийском конкурсе «Страна любимых игрушек».
Мы убеждены, что игра – сильнейшее средство социализации ребёнка , включающее в себя как социально контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и стихийные, спонтанные процессы , влияющие на личностное развитие.
Игровая деятельность детей дошкольного возраста представляет собой значимое социальное явление, в котором заметное отражение находят развитие и культура общества в целом.
В процессе игры ребенок воспроизводит модели взрослой жизни, труда и отношений, принимает на себя реальные социальные роли, а также реализует свои познавательные, эстетические и нравственные потребности. Именно игра позволяет ребенку уменьшить существующие противоречия между своим стремлением быть полноценным участником взрослого мира и имеющимися реальными возможностями. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.
Игра – это деятельность, которая протекает в двух планах. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. Ребенок произносит слова “как будто” и оказывается совсем в другом мире – в космической ракете, в бушующем океане... Ребенок верит, что он находится в волшебном мире игры, и, в то же время, понимает, что он находится “здесь и сейчас”.
Игра – деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещены символами – предметами или действиями, замещающие реальные. Возможность использования в своей деятельности символов – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит в игре.
Игра несет в себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольника это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать.
Проанализировав выбор сюжетов и ролей, я отметила, что в играх детей дошкольного возраста сохраняются не только традиционные сюжеты, бытовавшие на протяжении длительного времени, но и появляется много новых игровых ролей. Это и Бэтмен, и человек-паук, и другие герои мультфильмов и кинофильмов. Но также мною было отмечено появление в игре детей новых отрицательных персонажей, антигероев (зомби, вампиры и др.) . Я связываю это с характерной особенностью субкультуры современного детства, которая формируется под влиянием средств массовой информации, доступности различных компьютерных игр, да и просто невнимания взрослых к тому, чем заняты их дети, какие фильмы и телевизионные передачи ни смотрят.
Особое место в детских играх занимают современные игрушки. Яркая, многообразная, не всегда понятная взрослому, часто бесполезная и не развивающая игрушка - характерная примета нашего времени. Часто игра сводится к накопительству, потому что иметь как можно больше тех игрушек, которые популярны в данный момент, в детской субкультуре считается престижным.
Самая предпочитаемая игра с игрушками у девочек – “Барби и Кен”, где девочки дают волю своему воображению, используя специально созданные для мира Барби атрибуты – мебель, одежду, животных, транспорт. Однако, не смотря на обилие игрушек и атрибутов к сюжетно – ролевым играм, сюжеты творческих игр довольно однообразны. В воображаемой ситуации девочки действуют в соответствии с пересказом сюжета, увиденного по телевизору и не допускают изменения характера и имени героя. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.
В творческих играх детей подготовительной к школе группы я принимаю косвенное руководство. Косвенные приемы руководства должны обеспечить ребенку позицию участника тех событий, о которых он узнает в процессе наблюдений, слушания книг, просмотра мультфильмов и кинофильмов. Косвенное развитие игры должно обеспечить развитие положительного, эмоционально – окрашенного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые могут быть отражены в игре. Для этого я стараюсь обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др. Я обеспечиваю ребенку позицию участника тех событий, о которых он узнает в процессе наблюдений, слушания рассказов, чтения книг, просмотра кинофильмов и мультфильмов.
Организация творческих игр связана с созданием развивающей предметно – игровой среды, в которой у нас представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза игры с художественной и трудовой деятельностью, позволяющие включать в игру самоделки, сочетать игру с рисованием.
Для того, чтобы эффективнее осуществлять косвенное руководство игрой, я наблюдаю за игровым поведением детей, изучаю возможности его развития, стараюсь определить, как пробудить активность и инициативу ребят.
Для обогащения тематики творческих игр детей в нашей группе была пополнена предметно-развивающая среда. Были подобраны атрибуты для сюжетно-ролевой игры «Аэродром» , «Морское путешествие» . Дети с удовольствием помогали мне делать оборудование для игры, вносили свои предложения, которые оказались довольно креативными. Так у нас появился «центр управления полётами» , «капитанская рубка» , «лаборатория» .
Для обогащения содержания игр я использовала различные методы: рассказ, объяснение, показ презентаций, рассматривание иллюстраций, организацию целенаправленного наблюдения, беседы, вопросы. После приобретения и систематизации знаний по темам «Аэродром» и «Морское путешествие» у детей значительно обогатились ролевые диалоги, появилась определённая свобода в ролевых действиях. Дети стали объединять несколько сюжетов в один, придумывать новое развитие игры.
Дети очень тонко реагируют на то, вижу ли я, чем они заняты, замечаю ли их игру. Они очень чутки к моей реакции, и если я поддерживаю, одобряю их действия, активность детей возрастает, доброжелательные замечания, подсказки воспринимаются как должное.
Я считаю, что работа воспитателя по развитию творческой игры дошкольников не должна ограничиваться лишь ᴨедагогическим воздействием непосредственно на детей. В активизации творческой активности, в развитии инициативы, в обогащении образными художественными вᴨечатлениями важную роль играют и условия в семье. Не только в детском саду, но и дома ребенок должен иметь благоприятные условия для развития своей творческой инициативы.
Творческие игры содействуют ᴨереходу детского любопытства в любознательность, воспитанию наблюдательности, развитию воображения, смекалки, изобретательности, памяти и речи. В любой игре заложен огромный развивающий потенциал. Игра не только формирует личность ребенка, но и готовит его к взрослой жизни, помогает быстрее, успешнее влиться в новый коллектив, в ней отражается все то, что малыш видит в повседневности, она демонстрирует его отношение к социальной действительности, мировосприятие, поэтому трудно переоценить значение игры в дошкольном детстве.
МБДОУ «Детский сад №1»
Подготовила: Курганникова Мария Валерьевна 2016
Пазникова Татьяна Ивановна
СП «Детский сад «Аленушка» ГБОУ СОШ №2 им.В.Маскина ж.-д. ст.Клявлино
Воспитатель
Современные подходы к организации игровой деятельности в ДОО
К играм современных детей существует неоднозначное отношение взрослых, которое проявляется в запрете педагогами некоторых игровых тем, игрушек, что делает игру ребенка более закрытой от взрослых, чем это было ранее.
Проведя анализ современных игр детей дошкольников, можно сделать вывод, что в играх детей дошкольного возраста сохраняются традиционные сюжеты, бытовавшие на протяжении длительного времени. В играх девочек на протяжении многих столетий присутствуют: красавица, царевна, принцесса.... Становление девочки, ее внутреннего мира, половая идентификация связаны со стремлением стать женщиной, у которой есть семья, дети. Первоначально эти стремления реализуются и осознаются в играх.
У мальчиков преобладают военизированные сюжеты.
У современных дошкольников XXI века появились новые игровые роли: Человек - паук, Бэтмен, полицейские и другие. Особенностью субкультуры современного детства, формирующегося под влиянием средств массовой информации, можно считать характерной особенностью то, что социальные и семейные роли все менее интересны для современных детей, новым становится факт предпочтения ролей мультфильмов и фильмов (в основном зарубежных). По сюжетам фильмов и мультфильмов представлены и сюжеты игр: «Кен и Барби», «Семья на отдыхе» и т.д.
Часто игра сводится к манипулированию яркой, модной игрушкой часто сводится детская игра: «Одеть Барби, водить на работу, в кафе, на прогулку».
Современные игрушки занимают особое место в детских играх. Не всегда понятная взрослому, часто бесполезная и неразвивающая игрушка - характерная примета нашего времени.
Часто игра сводится к накопительству, потому что иметь как можно больше Барби, Бэтменов, трансформеров в детской субкультуре считается престижным.
Играя с современными игрушками, дети, как правило, отказываются вводить в сюжет традиционные игрушки, объясняя это тем, что «так нельзя» или «не хочется».
На настоящий момент педагогам необходимо акцентировать внимание на следующих принципах работы с детьми:
Предоставить достаточно места для организации различных видов игр;
- игры, игрушки, пособия должны находятся в доступном для детей месте (на уровне роста детей);
Создание условий для индивидуальных, групповых и коллективных игр;
- обеспечение условий изолированности между элементами зоны;
Моделирование игрового пространства;
Обогащение жизненного опыта детей информацией и впечатлениями, которые могут быть реализованы в игре;
Свободный выбор детьми любого вида игр.
Использование многообразных форм организации обучения, включающих разные специфически детские виды деятельности;
Обеспечение взаимосвязи непосредственно образовательной деятельности с повседневной жизнью детей, их самостоятельной игровой деятельностью;
Использование цикличности в организации игровой деятельности дошкольников;
Создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской игровой деятельности и инициирующей ее;
Широкое использование игровых приемов, игрушек; создание эмоционально значимых для детей ситуаций;
Обеспечение ребенку возможности ориентироваться на партнера-сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого);
Формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.
Нужно еще учесть, что сажать или ставить детей вокруг себя нельзя, ни в каком случае. Процесс игры должен протекать естественно, о том, что детей «обучают» играть, не должно возникать ощущения.
Позицию участника тех событий, о которых ребенок узнает в процессе наблюдений, слушания книг, просмотра мультфильмов и кинофильмов, должны обеспечить косвенные приемы руководства. Косвенное развитие игры должно обеспечить развитие положительного, эмоционально - окрашенного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые могут быть отражены в игре, детских интересов. Для этого через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры необходимо обогащать представления детей о социальной действительности.
Современное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, разного по тематике и образному решению, помогают ребенку восстановить в памяти недавние впечатления, побуждают к самостоятельной игре.
Необходимым условием правильного воспитания являются хорошо организованные игры. Для того, чтобы воспитатель мог организовать игру детей наиболее целесообразно, при этом активно воздействовать на ход игр и взаимоотношения детей потребуется некоторая реорганизация условий. Игры займут видное место в организации жизни детей при правильной педагогической работе
