Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окр. мире. Восприятие таких детей неполноценно и не поставляет достаточной инф-ции. Нарушены не тольео отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая мотивационно-целевой и операциональный компоненты. Свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой.

Низкий уровень анализирующего наблюдения:

1. ограниченный объем анализа;
2. преобладание анализа над синтезом;
3. смешение существенных и несущественных признаков;
4. преимущественная фиксация внимания на видимых различиях объектов;
5. редкое использование обобщенных терминов и понятий.

Недостатки зрительного восприятия сочетаются с проблемой формирования мыслительной дея-сти и снижают их возможности в обучении, хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений, ориентированной на плоскости листа. Дети плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы, но по 2-3 признакам (цвет, форма, величина). Скорость восприятия детей с ЗПР характеризуется выраженной замедленностью. Им требуется больше времени для приема и переработки инф-ции.

Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деят-сти, особенно у детей с ЗПР церебрально-органическим генезом. Нарушены такие свойства восприятия:

1. предметность,
2. структурность (трудности в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе контурных и схематических изображениях).

Кроме того страдает целостность:

• трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое;
• трудности в достраивании целостного образа по какой-либо его части;
• целостный образ из отдельных элементов формируются замедленно (пазлы).

Особенности восприятия детей с ЗПР:

1. затруднения в узнавании предметов, предъявляемых в непривычном ракурсе;
2. ошибаются в узнавании предметов на контурных и схематических изображениях, особенно перечеркнуты или наложены друг на друга;
3. замедленное рассматривание объектов (кратковременное восприятие);
4. трудности при создании зрительного образа;
5. сложно выделять объекты или фигуры на фоне «шума»;
6. смешение сходных по начертанию букв;
7. на детей отрицательно влияет усложнение объектов и ухудшение внешних условий воспитания.

Недостатки слухового восприятия у детей проявляются в фонематических нарушениях (плохо дифференцируют звуки, с трудом выделяют порядок и последовательность в слове). Сформированность пространственных представлений у детей проявляется в затруднениях право-лево ориентации. У 8% детей выявлена недостаточная оптико-пространственная ориентировка в предметных изображениях, у 64% - ошибки в оптико-пространственной ориентировке букв. Дети затрудняются при необходимости дать вербальный отчет в процессе ориентировки в пространстве. Затруднения при формировании представлений о пространственных отношений объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза.

При отсуствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности восприятие детей с ЗПР неполноценно и не поставляет достаточной информации. Вследствие этого отмечаются недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире.

Недостаточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении восприятия, когда, например, изображения демонстрируются перевернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость.

Эти недостатки восприятия и внимания обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем мире, «не видит» много из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины. Поэтому демонстрация наглядного материала должна сопровождаться подробными словесными комментариями. Необходимо привлекать внимание детей к существенным деталям изображения, которые иначе могут остаться вне поля зрения учеников; всгда помнить о том, что у детей с ЗПР замедлен процесс переработки информации. Давать на это время. В условиях кратковременного восприятия объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», неувиденными. причем скорость восприятия становится заметно ниже при любом отклонении от нормальных условий. такое действие оказывает малая освещенность, наличие по соседству других аналогичных предметов, частая смена сигналов. Поэтому нежелательно вывешивать на стенах класса наглядные пособия, плакаты, панно, которые не относятся к теме урока. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов детей. В частности это относится к написанному на доске: не используемые в данный момент надписи лучше закрывать.

32.Дифференциальная диагностика задержки психического развития и умственной отсталости

Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые: Забрамная, Лубовский, Мастюкова

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении, мутизма и ЗПР

Особенно важно различать умственную отсталость и зпр церебрально органического генеза.

при задержке развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов, т.е характерны парциальность, мозаичность в развитии компонентов психической деятельности ребенка

при умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная с низших и кончая высшими, обеспечивающими познавательные процессы. Иерархичность выражается, во-первых, в том, что недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы, моторики всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. Во-вторых, иерархичность отражена и в самой структуре недостаточности каждой их психических функций: всегда более страдает уровень, связанный с функцией отвлечения и обобщения.

Наибольшее выражение это находит в недостаточности речи. Даже при сохранности грамматического строя и достаточном словарном запасе в речи мало отражена функция обобщения.

Пассивное внимание сохранено в большей степени, чем активное

Механическая память может быть удовлетворительной, но всегда страдает память смысловая. Внешние признак предметов запоминаются лучше. Запоминание и воспроизведение явлений, элементы которых объединены внутренней связью, наиболее затруднено.

В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией. И отсутствуют или очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности.

2. в сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления-обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования

3. в отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции: обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух.

4.для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики, в то врем как умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

5.при обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым, помощь которого они хорошо принимают. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

6.игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания с выполнения задания.

7.у детей с ЗПР имеет интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников носит эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

8.для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредотачиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно-отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно-отсталых детей не развита, а чрезмерно игровое представление заданий часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

9. дети с ЗПР осознают свою несостоятельность в школе, в интеллектуальной деятельности. Это ведет либо к компенсации в какой-либо сфере, либо к нарушению поведения. У умственно отсталых детей, как правило, нет чувства состоятельности, критичности поведения.

10. в соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность, в то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих признаков позволит отдифференцировать эти состояния.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

• · Специфические особенности памяти детей с ЗПР:
• · Снижение объема памяти и скорости запоминания,
• · Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

Преобладание наглядной памяти над словесной,

Снижение произвольной памяти.

Нарушение механической памяти.

Внимание

Причины нарушенного внимания:

• 1) Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.
• 2) Несформированность механизма произвольности у детей.
• 3) Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

Восприятие

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

• 1) При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
• 2) Недостатки внимания у детей с ЗПР.
• 3) Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

· уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

· уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

· речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

Многократные изучения зрительного восприятия у детей с ЗПР, показали, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижение остроты и выпадения полей зрения), многие рецептивные зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся их сверстники. По мнению Томина Т.Б., снижение эффективности восприятия неизбежно должно привести к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов - представлений, что очень часто наблюдается у детей с ЗПР (при отсутствии проведения с ними коррекционно - развивающей работы).

Кроме того, результаты исследований Белого Б.И., а также других ученых позволяли предположить, что расстройство в развитии форм зрительного восприятия, определяемое у детей с ЗПР, обусловлено как незрелостью правой лобной долей, так и задержкой созревания левополушарных структур, обеспечивающих активность и произвольность восприятия.

В последнее время электрофизиологические наблюдения позволили подтвердить гипотезу о недоразвитии функций левого полушария у детей с ЗПР.

Это является одной из главных причин того, что процессы формирования цветоразличения, ориентировки в пространстве и различение величины, проходящие у нормально развивающихся детей довольно стихийно, у детей с ЗПР формируются позже, и работа по их развитию не может проходить также стихийно, а требует значительных усилий педагогов.

Каковы же особенности развития зрительных форм у детей с ЗПР?

Восприятие цвета

Одной из особенностей зрительного восприятия дошкольников с ЗПР является его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам. Процессы цветоразличения у них, по сравнению с нормой, отстают в своём развитии.

Так к двум годам дети с ЗПР различают в основном лишь два цвета: красный и синий, а некоторые и этого не делают. Лишь к трём - четырем годам у них формируется способность правильно узнавать четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зелёный. В пять и шесть лет дети начинают различать не только эти цвета, но (при проведении специальной работы) и белый с черным. Однако у них возникают затруднения при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков дошкольники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т.д.). Чаще всего заменяют из наименованиями основных цветов (например, розовый - красным, голубой - синим). Способность к дифференцированию основных цветов и их оттенков у детей появляется лишь к семи годам, а у некоторых и ещё позже.

Кроме того дошкольники с ЗПР длительное время, по сравнению с нормой, не в состоянии должным образом, ориентироваться в названии предметов, для которых определённый цвет является постоянным, типичным признаком. Например, нормально развивающиеся дети в пять - шесть лет правильно понимают задания и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зелёного (ёлка, трава летом и т.д.), желтого (солнце, яичный желток). В отличие от них дети с ЗПР в этом же возрасте называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: одежда, игрушки, т.е. те предметы, что составляют ближайшее окружение или случайно попадают в поле зрения.

Неточное распознавание дошкольниками с ЗПР цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира, а это в свою очередь отрицательным образом сказывается на дальнейшей учебной деятельности.

Для того чтобы помочь ребенку с ЗПР необходима своевременная специальная квалифицированная педагогическая помощь. Лишь в этом случае удастся повысить уровень развития такого ребёнка.