1. Педагогическая психология как наука. Предмет, задачи и структура педагогической психологии. Место педагогической психологии в системе наук о человеке.

Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимся, взаимоотношения между учащимися.
В структуре педагогической психологии можно выделить направления:
-психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности);
-психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента);
-психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя);
-психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Задачами являются исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.
Педагогика исследует следующие проблемы :
-изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
-определение целей воспитания;
-разработка содержания воспитания;
-исследование и разработка методов воспитания.
Существует много разных классификаций наук, в большинстве из них педагогическая психология занимает промежуточную позицию между несколькими категориями. Связано это с широким спектром вопросов, которыми занимается психология и методов, которые при этом используются. В некоторых классификациях, помимо гуманитарных и естественных наук, выделяются также общественные (социология, политология) - заметную часть современной психологии можно отнести к этой группе. Советский психолог Б.Г. Ананьев указывал на место психологии как ядра системы наук о человеке.

2. Современные трактовки педагогической психологии (И. С. Якиманская, А. П. Лобанов, Н. Ф. Вишнякова , Я. Л. Коломинский). Проблемы и методологические принципы педагогической психологии.
И.С.Якиманская считает, что предметом педагогической психологии как академической дисциплины должен быть не столько анализ продуктов деятельности ученика, т.е. ее конечный результат (хотя это важный аспект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта – знания, т.е. способы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование учения как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).
Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выполняет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стимулирует, направляет) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его индивидуального развития.
Образовательный стандарт (обязательный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эффективного усвоения.
Методика преподавания должна представлять школьнику свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в системе научного знания.
Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезентации ее эмпирического материала, характера его классификации, обобщения.
Таким образом, по ее мнению педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образовательные процессы, которые, с одной стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение, а с другой – способствуют становлению ее как индивидуальности в динамике возрастного развития.
А.П. Лобанов уточняет принципы, на которых должна строиться педагогическая психология:
1. Принцип единства сознания (психики) и деятельности - психика формируется и проявляется в деятельности
2. Принцип развития (генетической обусловленности)- всякое изучаемое психическое явление рассматривается как результат определенного развития, в его конкретной истории
3. Принцип детерминизма - обусловленность психологических процессов внешними и внутренними факторами
4. Принцип объективности - исследователь не оказывают влияния на получаемые результаты.
Заслуживают внимания исследования, посвященные становлению личности учителя, важнейшим компонентом которого является педагогическое общение. Данные ряда исследований, проведенных А.А. Бодалевым, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, В.С. Мерлиным, А.В. Мудриком и другими, убеждают, насколько важны вопросы совершенствования педагогического мастерства, оптимизации педагогического общения, становления индивидуального стиля деятельности и общения педагога.
Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Я.Л.Коломинский выделяет такие системные компоненты, как конституционные факторы, организационные и коммуникативные качества, мотивационная структура, эмоционально- характерологический базис, а так же стиль педагогического общения.
Проблемы педагогической психологии анализируются на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу,
а) в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета,
б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний.
В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению возникает ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии. Из них ключевыми являются:

взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач;
психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения;
психологические особенности самой учебной деятельности;
психологические механизмы и закономерности усвоения и др.

3. История становления и развития педагогической психологии.

Развитие пед.психологии – неравномерный процесс, в котором условно выделены 3 этапа:
Первый этап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – может быть назван общедидактическим. Вклад педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучении и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. В работах Я.А.Коменского («Великая дидактика», «Законы хорошо организованной школы», «Материнская школа») содержались идеи о связи обучения и развития ребенка и ученика, о влиянии особенностей учителя на эффективность процесса обучения и т. д. Каптерев писал, что его дидактике «недостает психологии», что Коменский преувеличивает значение методов. И. Песталоцци - большое внимание уделял атмосфере в классе, показал, как личность учителя влияет на развитие ребенка, доказал, что учебная деятельность зависит от активности, от творчества самого ребенка. А. Дистервег рассматривает учебный процесс как единство ученика – обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога – залог и основа воспитывающего обучения. И. Гербарт показал неразрывную связь обучения и воспитания, ввел понятие «воспитывающее обучение», описал этапы развития познавательного интереса ребенка. Для дидактики Гербарта характерен односторонний интеллектуализм, т.е. видел основу обучения в развитии памяти, мышления, внимания. Гербарта считают основателем «авторитарной педагогики», он внес самый большой вклад в развитие педагогики. Большую роль в становлении педагогической психологии в этот предпосылочный «общедидактический» период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский показал, что становление человека происходит целостно, все познавательные процессы (память, мышление, речь) взаимосвязаны, взаимозависимы. В 19 столетия сложилась ситуация, когда во многих странах ощущалась потребность создать науку на стыке педагогики и психологии и независимо друг от друга. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология» . Книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Однако приоритет остался за нашей педагогической психологией.
Второй этап длился с конца 19 в. до середины 20 в.. В этот период пед. Пс-гия начала оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь и используя рез-ты псих-ких, психофизических экспериментальных исследований. Особое значение имеет развитие тестовой пс-гии, психодиагностики. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Данный этап хар-ся форм-ем особого пс. – пед-го направления – педологии, в котором комплексно определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.
Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения.
В настоящее время педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики.

4. Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь. Современное состояние педагогической психологии в Беларуси.

Л. А. Кандыбович выделяет 1960–1990 гг. как самостоятельный период истории психологии в Беларуси. В истории белорусской психологии наиболее плодотворных период развития относится к 1970-1980-е гг. Социальная и педагогическая психология изначально развивалась как междисциплинарные отрасли научного знания, как результат дифференциации и интеграции человековедческих наук.
К концу исследуемого периода около половины всех практикующих в республике психологов являлись дипломированными специалистами. Семь из них были докторами наук. Наряду с традиционными исследованиями стали утверждаться новые, актуальные для того времени изыскания: трудовое воспитание школьников всех возрастов, обучение и воспитание студентов высшей школы, проблемы продуктивной мыслительной активности, вопросы психологической службы и организация её. Большинство психологических исследований диктовались проводимой в тот период реформой и перестройкой средней и высшей школы.
Именно те годы были отмечены проведением в республике научно-теоретических и научно-практических конференций, в которых приняли участие ведущие специалисты других регионов страны.
Значительная часть специалистов-психологов была сконцентрирована в педагогических институтах и университетах, что в известной степени предопределило приоритетную роль психолого-педагогических исследований. Однако психология была представлена и в ряде научных учреждений республики. В АН БССР изучались личностные особенности специалистов в проектной деятельности в условиях САПР, включая использование в работе средств и методов автоматизации этой активности. В институте Философии и Права исследовались социально-психологические механизмы включённости личности в идеологический процесс, производство и общественную деятельность (В.И.Секун ). В институте языкознания продолжалась разработка прикладных вопросов психологии и психолингвистики, переработкой сенсорной информации (Г.В.Лосик ).
В Белорусском госуниверситете изучались проблемы высшей школы: была завершена работа «Психологические основы эффективности учебной деятельности студентов», группой сотрудников (Р.И.Водейко, Л.А.Гуринович, И.А.Кулак, А.М.Кухарчик, С.П.Цуранова) проведен ряд серьезных исследований (общение в академической группе как фактор, влияющий на успешность этой деятельности; обеспечение различной информационной насыщенностью процесса усвоения; способы воздействия на убеждённость студентов; специфика профессиональной направленности преподавания; оптимизация навыков и умений чтения и др. Результатом исследования Г.М.Кучинского о сущности внутреннего диалога в мышлении, об отношении внешнего и внутреннего диалогов у партнёров общения стало издание монографии.
Психологические основы эффективности усвоения знаний в школе изучали мозырские психологи (И.Я.Каплунович, Т.А.Пушкина).
Специальность 19.00.05 - социальная психология была введена ВАК РБ в 1996 г., до этого времени защиты диссертационных исследований осуществлялись только по специальности 19.00.07 - педагогическая психология.
Становление и развитие социальной психологии в Беларуси с 1960 по 1991 гг. представляет собой целостный период и характеризуется направлением исследований в области социальной педагогической психологии (СПП), что соответствует теоретическому анализу. Напротив, предварительный тематический анализ диссертационных исследований, выполненных в период с 1991 по 2007 гг. позволяет утверждать, что при сохранении основных направлений интеграции и дифференциации педагогической и социальной психологии (ССС, СПП, ССП, ППП) в это время в количественном соотношении доминируют диссертации в области педагогической социальной психологии (ССП) (таблица).
Как видно из таблицы, с 1960 по 1991 гг. преобладают исследования, выполненные в рамках социальной педагогической психологии (19 диссертаций), в период с 1992 г. по настоящее время акцент смещается на изучение педагогической социальной психологии (22 работы). При этом можно констатировать несомненное увеличение интереса белорусского научного сообщества к исследованию проблематики собственно социальной психологии (с 5 до 14 работ).
Таблица - Исторические периоды интеграции и дифференциации социальной и педагогической психологии в Беларуси

Теоретико-методологические факторы развития педагогической психологии в Беларуси в изучаемый период (1960–1991 гг.) определили специфику предмета психологии как науки, направление межотраслевой интеграции и междисциплинарной дифференциации социальной и педагогической психологии, а также центральные и периферийные теории, составляющие структуру социально-психологических исследований.
На философском уровне в качестве основных детерминант научных знаний выступают внутренние и внешние факторы. На общенаучном уровне под внешними и внутренними факторами принято понимать интернальные (внутринаучные) и экстернальные (внешние по отношению к науке) аспекты исследовательской деятельности ученого. На частнонаучном уровне в качестве интернального фактора выступает научная программа руководителя как субъективное и объективное отражение предмета конкретной области науки. В качестве экстернального фактора - научное сообщество как носитель научных знаний и представлений, принятых в смежных научных направлениях и оказывающих влияние на выполнение диссертационных исследований. В целом, развитие социальной психологии в Беларуси обусловлено взаимодействием интернальных и экстернальных теоретико-методологических факторов.
Спецификой развития белорусской психологии является переход от межотраслевой дифференциации науки к ее междисциплинарной интеграции, которая привела к обоснованию возможности таких разделов социальной психологии, как социальная педагогическая психология и педагогическая социальная психология. Направление интеграции и дифференциации социальной и педагогической психологии по критерию объекта, предмета и контингента соответствует исследованию социально-психологических феноменов на педагогическом контингенте.
Методологические основания диссертационных исследований белорусских авторов отражают в концентрированном виде совокупность научных идей, методологию научных руководителей и научного сообщества в целом. Индекс методологической сопряженности конкретизирует характер взаимосвязи интернальных и экстернальных теоретико-методологических факторов развития социальной психологии в Беларуси в период с 1960 по 1991 гг.
Современная ситуация развития социальной психологии в Беларуси (с 1991 г. по настоящее время) характеризуется расширением проблемных областей социально-психологических исследований, а также самоопределением психологов в научных приоритетах в новых исторических условия.
В целом, с 1956 по 2007 гг. белорусскими авторами было защищено 277 диссертаций. Из них, в период с 1960 по 1991 гг. - 109 (39%). Социально-психологическая проблематика представлена в 36 (33%) диссертациях.

5. Классификация методов педагогической психологии. Соотношение методологии, методов и методик исследования.

В зависимости от уровня научного познания - теоретического или эмпирического - методы определяются как теоретические или эмпирические. Наблюдение - основной и самый распр-ый в пед. псих. эмпир-ий метод целенаправленного изучения ч-ка. Наблюдаемый не знает о том,что он явл. объектом набл-ия, кот.м.б. сплошным или выборочным,- с фиксацией всего хода урока или повед-ия одного или неск-их уч-ков. На основе набл-ния м.б. дана экспертная оценка. Рез-ты набл-ния занос-ся в спец-е протоколы, где отмеч-ся фамилия наблюд-го,дата,время и цель. Проток-ые данные подвергаются кач-ной и колич-ной обработке. Самонабл-ие-метод набл-ия ч-ком за самим собой на основе рефлексивного мышления. Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он хар-ся достат-ой субъектив-тью,испол-ся как дополн-ый. Беседа-эмпир-кий метод получ-я сведений о ч-ке в общении с ним, в рез-те его ответов
Целенаправ-ые вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому,кто изучается.Ответы фикс-ся магнитоф-ой записью или скорописью. Интервью-специф-ая форма беседы. Может использ-ся для получ-я сведений не только о самом интервьюируемом, но и о др-х людях, событиях. Анкет-ние- эмипр-ий соц-но-психол-кий метод получ-я инф-ции на основании ответов на спец-но подгот-ые и соответст-щие основной задаче иссл-ния вопросы. При сост-нии анкеты учит-ся:1)содерж-е вопросов,2)их форма- откр-е/закр-ые(ответ «да»/«нет»),3)их формулировка(ясность,без подсказки ответа),4)кол-во и порядок след-ния вопросов. Времени на анкет-ние не более 30-40 мин. Анект-ние м.б.устным, письм-м, индивид-ым,групповым. Эксперимент- центр-ый эмпир-кий метод науч-го иссл-ия в пед.псих.Различ-т лабор-ый и естест-ый. Наиболее эффек-ый и распростр-ый в наст. время формирующий эксперимент (изуч-ся изменения в уровне знаний, умений, отнош-й, ценностей в уровне психол-го и лич-го разв-я обуч-ся под целенаправл-ым обуч-щим и воспит-щим возд-вием).
Анализ продуктов деят-ти- метод изуч-я ч-ка через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тесты,музыка) продуктов его деят-ти. Анализ изложений, сочинений, конспектов и т п. Этот метод предпол-ет опред-ую цель, гипотезу и способы анализа каждого специф-го продукта(текста,рисунка и т п.). Все перечисл-е методы явл. наиб. доступными и применяемыми в пед-ой пс-ии.
В то же время получил распростр-е метод тест-ния. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представл-их ту же популяцию.
Различные типы тестов сгрупп-ны в 12 групп:
1)тесты способ-тей(интеллектная ф-ция, знания, способы и т д.),
2)тесты УиН (зрительно-моторная координация, прохожд-е лабиринта),
3)тесты на восприятие,
4)опросники (анкетный опрос о поведении, сост-нии здоровья и т д.),
5)мнения (выявление отнош-й к др. людям, нормам и т д.),
6) эстет-кие тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т д.),
7) проективные тесты (формализованные лич-ые тесты),
8)ситуац-ые тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях индивидуально,в группе, в соревновании и т д.),
9) игры, в кот. наиболее полно проявл-ся люди,
10)физиолог-ие тесты (экг, кгр и т д.),
11)физич-ие (антропометр-ие),
12) случайные наблюд-я, т е изучение того, как проводится тест (запись провед-я, выводы и т д).
Чаще всего испол-ся тесты достижений (определяют эффек-ть программ и проц-са обуч-я). Они охват-ют все уч-ые прогр-мы для целостных образ-ных систем. Именно они дают конечную оценку достижений индивида по завершении обуч-я, то что индивид может делать к наст. времени.
Социометрия –эмпир-ий метод изуч-я внутригрупп-х межлич-ых связей. Этот метод, испол-щий ответы на вопросы предпочит-го выбора членов группы, позволяет опред-ть ее сплоченность, лидера группы и т д. Испол-ся для формир-ия и перегрупп-ния уч-ных коллективов, опред-ния внутригрупп-го взаимодействия.
Методология (от греч. methodos - путь исследования, logos - наука) - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология - учение о научном методе вообще и о методах отдельных наук. Это культура научного исследования.
Методы (от греч. methodos - путь исследования или познания) - это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения; это и есть пути познания, посредством которых познается предмет любой науки.
Метод психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика - это конкретное воплощение метода как выработанного способа организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описания объекта и процедуру изучения, способ фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик.
Эффективность любого исследования определяется взаимосвязью методологии, принципов, методов и методик исследования (схема 1).
Схема1 Взаимосвязь методологии, методов и методик исследования

6. Наблюдение как метод педагогической психологии. Ошибки наблюдения. Схемы наблюдения Фландерса и Бейлза.

В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.
Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления.
Основные характеристики метода наблюдения - целенаправленность, планомерность.
Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения. Главные ее моменты следующие:
а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;
б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться.
В принципе можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем объекте. В других случаях наблюдение ведется очень избирательно.
в) способ фиксации получаемой информации.
Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение интересующего его человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом коллектива, где он намеревается вести наблюдение. Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего - нравственные.
Метод наблюдения используется не только в исследовательской, но и в практической деятельности, в том числе и в педагогической. Учитель наблюдает за поведением детей, за тем, как они выполняют различные задания в классе, и использует полученную информацию для совершенствования своей работы как с классом в целом, так и с отдельными учениками. Однако и в этом случае правильное заключение о тех или иных особенностях внутренней жизни ребенка сделать непросто.
Можно применять различные сложные системы наблюдения (фландерсовская система анализа категорий взаимодействия, по которой анализируются речевые взаимодействия, разговор, происходящий в классе; 12-ти категориальная система наблюдения Бейлса за вербальными и невербальными коммуникациями).
Отклонения между данными, соответствующими действительности, и данными, полученными путем наблюдений, называются ошибками наблюдения. Эти ошибки можно подразделить на методологические и регистрационные . Первые обусловлены применением неправильных методов наблюдения, другие же - неточной записью данных. Методологическими являются, в первую очередь, репрезентативные ошибки, которые возникают, когда на основе наблюдения отдельных явлений или признаков, извлеченных из общего комплекса, делаются выводы об общем комплексе в целом. Здесь ошибка свидетельствует о том, что количество извлекаемых из общего комплекса объектов наблюдения вычислено неправильно или неудачно выбраны отдельные элементы. Регистрационные ошибки зависят, прежде всего, от личности наблюдателя. Психолог или педагог, исследующий педагогический процесс, должен быть чревычайно наблюдательным, обладать хорошей памятью и иметь известный опыт. Следует иметь в виду, что для педагогического наблюдения недостаточно лишь описывать педагогические явления, их надо в какой-то степени и интерпретировать. Существенно не только то, правильно ли отвечает учащийся, но и то, как он ведет себя при ответе..). Регистрационные ошибки проистекают преимущественно от субъективного отношения наблюдателя к тому или иному явлению
7. Психолого-педагогический эксперимент как метод педагогической психологии. Особенности естественнонаучного и формирующего эксперимента.

Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования . Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы.
Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный . Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.
Вышеприведенный эксперимент может быть организован и как лабораторный, и как естественный. В случае естественного эксперимента в качестве испытуемых могут быть взяты учащиеся двух первых параллельных классов в период обучения их письму.
Лабораторный эксперимент может быть проведен с испытуемыми, но уже вне рамок классной работы, причем он может проводиться как в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента.
Каждый из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки. Главное достоинство естественного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно фиксировать интересующие экспериментатора особенности деятельности детей.
В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются большие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной для этого лаборатории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.
Любой вид эксперимента включает следующие этапы:
1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.
2. Планирование хода эксперимента.
3. Проведение эксперимента: сбор данных.
4. Анализ полученных экспериментальных данных.
5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные".
Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и формирующий.
Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.
В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как было указано, педагогическая психология призвана изучать закономерности учения. Главный путь для этого - прослеживать усвоение новых знаний и действий при введении различных условий в процесс их формирования, т.е. использовать формирующий эксперимент. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собирается формировать. Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида.
1. Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой.
2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении.

8. Сравнительный анализ наблюдения и эксперимента. Достоинства и недостатки методов наблюдения и эксперимента.

Эксперимент – латинское слово, сходно по значению со словами «испытание, опыт, доказательство». Эксперимент всегда связан с наблюдением, даже в историческом плане его можно рассматривать как развитие метода наблюдения. Однако в отличие от наблюдения в эксперименте человек не довольствуется только созерцанием явлений, он активно вмешиваясь в их ход, приводит их в такое «искусственное» состояние, когда их свойства изучить легче, чем естественное состояние. Исследователь, не довольствуясь простым наблюдением явлений, сознательно и активно вмешивается в их естественный ход и достигает этого либо непосредственным влиянием на изучаемый процесс, либо изменением реальных условий протекания этого процесса. Дополнение процесса живого наблюдения активным влиянием превращает эксперимент в саамы продуктивный метод эмпирического исследования. Знаменитый американский философ и социолог Г.Уэльс по этому поводу отмечал, что в отличии от простого наблюдения эксперимент, «проникая все глубже под внешнюю оболочку дает основание для изучения развивающейся и взаимосвязанной сущности природы».
В сравнении с наблюдением эксперимент имеет другое превосходство, оно состоит в том, что у исследуемого посредством эксперимента объекта отбираются связи, отношения, стороны, которые интересуют наблюдателя: устраняет побочные факторы, усложняющие процесс, основное внимание можно направит на интересующее исследователя явление или свойство. Это же предоставляет возможность получить более достоверные знания об объекте.
В сравнении с наблюдением у эксперимента есть целый ряд других преимуществ: он предоставляет возможность точно определить условия протекания явления, изменить его, изучить свойства объекта в определенных экстремальных условиях, создать аналог и модель природных процессов, увеличивая скорость протекания процессов более глубже проникнуть в их сущность, на основе всестороннего и точного познания изучаемых явлений расширить область их влияния и, наконец, обнаружить внутренние причины явлений.
Наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и
определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода -
его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может
привести к нарушению естественного хода психических процессов, а
следовательно, к неправильным выводам. Данный недостаток лабораторного
эксперимента до известной степени устраняется при организации.
Естественный эксперимент сочетает в себе положительные стороны метода
наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется
естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента.
Естественный эксперимент строится так, что испытуемые не подозревают о
том, что они подвергаются психологическому исследованию - это
обеспечивает естественность их поведения. Для правильного и успешного
проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те
требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В
соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие
условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его
сторон психической деятельности.

9. Вспомогательные методы психолого-педагогических исследований: анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, беседа, тестирование, биографический метод , социометрия, математические методы.

Другие методы исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование и др.
Беседа - метод получения новой информации посредством свободного общения с человеком. В беседе роли распределяются симметрично. Беседа часто применяется в педагогической практике.
Интервью - особая форма беседы, при которой один из партнеров является лидером, а другой - ведомым, и вопросы задаются односторонне. Вариантом является стандартизированное интервью, содержащее строго определенный набор вопросов, которые должны быть заданы, но, впрочем, могут быть разбавлены другими, имеющими цель маскировки. Вариант интервью - учебный экзамен .
Анкетирование - получение информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы. Анкеты различаются по а) содержанию вопросов, б) их форме - открытые и закрытые, в) формулировке вопросов, г) количеству и порядку следования вопросов.
Анкетирование бывает устным и письменным, индивидуальным и групповым. В работе с детьми анкетный метод применяют обычно начиная с возраста десяти лет, а до тех пор ответы могут фиксироваться интервьюером.
Социометрия изучает положение (статус) человека в группе и может использоваться в качестве экспертной оценки по признакам, выделяемым в качестве социометрического критерия (например, по социометрическому индексу можно судить о том, насколько человека считают альтруистичным, дружелюбным, ответственным и т.д. его коллеги по группе). Вариантом социометрии в дошкольном возрасте является известная методика «Два домика». Социометрия часто используется в изучении подростковых групп и их динамики.
Анализ продуктов деятельности (творчества) - опосредствованное изучение психологической реальности через распредмечивание (восстановление деятельности по ее результату). Этот метод очень часто используется в психологии развития в различных формах и вариантах в зависимости от того, какого рода продуктивная деятельность сформирована у субъекта. В психолого-педагогическом исследовании метод принимает форму различных видов контроля знаний (сочинения, диктанты, контрольные работы), которые позволяют воспроизвести динамику учебной деятельности человека.
Тестирование - краткое, стандартизованное испытание, предназначенное для установления межиндивидуальных, внутрииндивидуальных или межгрупповых различий. Тестирование чаще используют в психодиагностике, чем в научном исследовании (для установления интеллектуальных способностей человека или его профессиональных склонностей). Использование тестов должно отвечать требованиям Декларации о правах человека и Конвенции о правах ребенка.
В зависимости от изучаемой реальности тесты можно условно объединить в следующие группы (классификация имеет эмпирический характер, классы пересекаются):
1. Тесты способностей; 2. Тесты умений и навыков; 3. Тесты восприятия; 4. Мнения (интересы, социальные установки); 5. Эстетические тесты; 6. Проективные тесты; 7. Ситуационные тесты (выполнение заданий в разных условиях); 8. Игровые тесты.
Существуют стандартизованные критериально-ориентированные батареи тестов, разработанные для решения конкретных практических задач (например, для диагностики психологической готовности к школе, школьных умений и навыков, нейропсихологических особенностей детей).

10. Сущность понятий: научение, учение, обучение. Их отличия и взаимосвязь.

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это – научение, учение, обучение.
Наиболее общим понятием является научение . Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию.
В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии (по крайней мере – в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы.
А.К. Маркова рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;
обучение трактует с общепринятой точки зрения – как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;
учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).
Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия «научение» – применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение – как деятельность ученика, включенного в учебный процесс (Талызина Н.Ф., 1998; аннотация). Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром – в поведении, деятельности, общении.
Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека – с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
Итак, научение/обучение/учение – это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является «научение». Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

11. Понимание механизмов научения в ассоциативной психологии
Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632- 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гартли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости - память. Она для Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации».
Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем , который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они - копия. Главный закон - ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации». Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М.С.Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.
Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия - «память» и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии , была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени - теория проб и ошибок. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка - закон эффекта . Второй закон - закон упражнения - заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения - закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка, будет искать пищу». Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, - бесполезна». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.

12. Бихевиористский подход к проблеме научения. Теория социального научения.
В соответствии с общей позицией бихевиоризма поведение лучше всего понимать в терминах внешних причин, а не умственных процессов, поэтому основное внимание в этих работах уделялось внешним стимулам и реакциям.
Бихевиористский подход к научению содержал и другие ключевые положения. Согласно одному из них, простые ассоциации классического или оперантного типа являются «кирпичиками», из которых строится все научение. Так, бихевиористы полагали, что такая сложная вещь, как освоение речи, по сути есть заучивание множества ассоциаций. Согласно другому положению, независимо от того, что именно заучивается и кто именно заучивает - будь то крыса, которая научается проходить лабиринт, или ребенок, осваивающий операцию деления столбиком, - везде действуют одни и те же базовые законы научения.
Одним из крупнейших последователей И.П. Павлова был американский психолог Джон Уотсон (1878-1958). Уотсон применил концепцию об условных рефлексах к теории научения и сформулировал основные принципы поведенческой психологии. Согласно Уотсону, поведение людей можно описать в терминах стимулов и реакций (S-R), где в качестве стимулов выступают воздействия внешней среды. Он утверждал, что психология как наука о поведении должна заниматься предсказанием и управлением действиями человека, а не анализом его сознания.
Дальнейшее развитие психология поведения получила в трудах американского психолога Барреса Скиннера .Личность, с точки зрения научения, - это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Это накопленный набор изученных моделей поведения. Научающе-бихевиоральное направление занимается открытыми (доступными непосредственному наблюдению) действиями человека, как производными от его жизненного опыта.
Работы Скиннера наиболее убедительно доказывают, что воздействие окружающей среды определяет наше поведение . В отличие от других психологов, Скиннер утверждал, что почти всецело поведение непосредственно обусловлено возможностью подкрепления из окружающей среды. По его мнению, для того чтобы объяснить поведение (и таким образом имплицитно понять личность), нам нужно только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимыми последствиями. Работа Скиннера послужила фундаментом для науки о поведении, не имеющей аналогов в истории психологии. По мнению многих, он является одним из самых высокочтимых психологов нашего времени.
Радикальный бихевиоризм Скиннера явно отличается от теорий социального научения. Хотя подходы Альберта Бандуры и Джулиана Роттера отражают некоторые из основных положений научающе-бихевиорального направления, они предлагают более широкий взгляд на поведение, которое подчеркивает взаимосвязь факторов внутри и вне людей. Теория социального научения - когнитивная теория личности второй половины XX в., разработанная американским персонологом Роттером. Согласно Т. с. н., социальное поведение личности можно исследовать и описать с помощью понятий поведенческий потенциал, ожидание, подкрепление, ценность подкрепления, психологическая ситуация, локус контроля. Под поведенческим потенциалом понимается вероятность поведения, встречающегося в ситуациях с подкреплением; подразумевается, что каждый человек обладает определенным потенциалом и набором действий поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни. Ожидание в Т. с. н. относится к субъективной вероятности того, что определенное подкрепление будет наблюдаться в поведении в сходных ситуациях. Стабильное ожидание, генерализованное на основе прошлого опыта, объясняет устойчивость и цельность личности. В Т. с. н. различаются ожидания, специфичные для одной ситуации (специфические ожидания), и ожидания наиболее общие или применимые к ряду ситуаций (генерализованные ожидания), отражающие опыт различных ситуаций.
13. Трактовка понятия «научение» в зарубежной и отечественной психологии. Теория научения в когнитивной и гуманистической психологии.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.
В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения» . В отечественной психологии (по крайней мере – в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Основатель теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно первому, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Закон эффекта гласит, что связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» – готовности усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого – например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Эти два вида торможения являются предметом теории интерференции при запоминании. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности.
Известный представитель, гуманистической психологии К. Роджерс подчеркивад, что свобода – это осознание того, что человек может жить сам, «здесь и теперь», по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса, человек, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответственно «выбирает сам себя». Он может иметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях, его свобода тем не менее существует.
Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером , также использующими понятия поведение и подкрепление. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.
Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний:

окружающая среда (стимулы);
индивид (организм) с его сформированными привычками;
изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом:

одинаковых биологических граничных условий;
относительной однородности социального окружения;
трудности освоения разных форм поведения;
предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

14. Научение реактивным формам поведения. Научение в результате оперантного обусловливания. Когнитивное научение.

Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в них организма как целого: 1) реактивное поведение; 2) оперантное поведение (или научение в результате оперантного обусловливания) и 3) когнитивное научение.
Реактивное поведение проявляется в том, что организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные цепи и формируются новые следы памяти. Среди разновидностей реактивного поведения различают: а) привыкание; б) сенсибилизацию; в) импринтинг и г) условные рефлексы. Привыкание (или габитуация) заключается в том, что организм в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянно действующий раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. Сенсибилизация представляет собой процесс противоположный. Повторение стимула ведет к более сильной активации организма, который становится все более и более чувствительным к данному стимулу. Импринтинг (запечатление) – наследственно запрограммированное и необратимое формирование определенной специфической формы реагирования, например привязанность новорожденных животных к первому движущемуся объекту, который попадет в его поле зрения в первые часы жизни.
Артифициальные стабильные функциональные связи (АСФС) представляют собой закрепление в долговременной памяти связи между фармакологическим и физическим (фотостимуляция) эффектами после одноразового их сочетания.
Оперантное поведение, или научение в результате оперантного обусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого типа научения: а) метод проб и ошибок; б) формирование автоматизированных реакций и в) подражание. Научение методом проб и ошибок заключается в том, что, перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных и в конце концов находит решение задачи. Формирование автоматизированных реакций – это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация).
Когнитивное научение в эволюционном отношении наиболее поздний и наиболее эффективный тип научения. В полном объеме такое научение присуще только людям, хотя какие-то его эволюционные предшественники или отдельные элементы мы можем выделить и у высших животных. Различают следующие формы когнитивного научения: а) латентное научение; б) обучение сложным психомоторным навыкам; в) инсайт и г) научение путем рассуждений. Латентное научение – аналитическая обработка поступающей информации, а также уже имеющейся (хранящейся) в памяти и на этой основе выбор адекватной реакции. Обучение сложным психомоторным навыкам, которыми человек на протяжении своей жизни овладевает в большом объеме в зависимости от индивидуальных особенностей организации психомоторной активности, образа жизни, профессии и т. п., проходит через стадию когнитивной стратегии (выбор программы), ассоциативную (проверка и совершенствование этой программы) и автономную стадии, когда психомоторный навык переходит на уровень автоматизма с ослаблением или полным отсутствием контроля сознания. Инсайт (от англ. insight – прозрение, проникновение; во французском языке идентичный ему термин – интуиция) заключается в том, что информация, «разбросанная» в памяти, как бы объединяется и используется в новой интеграции. Научение путем рассуждений – это научение посредством мыслительного процесса. Фундаментом для мышления служит перцептивное научение (опознание образа) и концептуальное научение (абстрагирование и обобщение).

15. Сущность учения. Междисциплинарный подход к учению (И. Лингарт).

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения
С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.
С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.
С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития.
С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно- образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".
С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
16. Психологические теории учения.

В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника
Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному.
Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).
В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.
Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач.
Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли.
Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование законов, по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.
Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую интериоризацию - поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность, разумность, сознательность).

17. Сущность, структура и признаки процесса обучения.

Процесс обучения - система последовательных учебных действии преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующая последовательная смена в умственном развитии учащегося.
Обучение выполняет функцию образовательную, воспитательную и функцию развития личности. Поскольку процесс - это движение, продвижение, то возникает вопрос о его движущих силах. М.А. Данилов сделал вывод, что главной движущей силой процесса обучения являются противоречия. Противоречия бывают внешние и внутренние. Первые это те, которые возникают вне личности, хотя касаются ее развития: между потребностями общества по подготовке молодого поколения к жизни и наличным уровнем этой подготовки. Внутренние противоречия характеризуют уровень подготовленности самого школьника к выполнению обязательных учебных заданий.
Структуру учебного процесса составляют цель, учитель, ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев их называют элементами). Цель- это социальный заказ, т.е. тот или иной объем и соответствующее качество знаний, которым должен овладеть учащийся. Учащийся - лицо заинтересованное в учении, проявляет свою активность. В этом смысле и он, и преподаватель стремятся к сотрудничеству. Содержание в процессе обучения имеет несколько функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и для учащихся - это объект учебной деятельности. Преподаватель его “обрабатывает” и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося - это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, нравственную и иную культуру. Такова структура учебного процесса. Их взаимодействие и составляет процесс.
и т.д.................

1. Основные «точки» развития научно-теоретического знания по педагогической психологии
2. Основные теоретические идеи работы П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология»
3. Основные теоретические идеи работы А.П.Нечаева «Курс педагогической психологии для народных учителей»

Проблемы педагогической психологии

Структура педагогической психологии

Различные подходы к определению предмета педагогической психологии

Основные задачи педагогической психологии

Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Теоретические предпосылки возникновения и развития педагогической психологии

Этапы становления педагогической психологии

Основные «точки» развития научно-теоретического знания

по педагогической психологии

Россия	Европа	Америка
П.Ф.Каптерев
А.П. Нечаев «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901)	Джемс Селли (Англия) «Педагогическая психология» (1897)	Э.Торндайк «Педагогическая психология» (1903); «Принципы обучения, основанные на психологии» (1906)
М.М.Рубинштейн «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой (1913).	Э.Мейман (Германия) «Лекции по экспериментальной педагогике» (1910–1911)	Г.Мюнстерберг «Психология и учитель» (1910)
Л.С. Выготский «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926)	Г.Ле Бон (Франция) «Психология воспитания» (1910)	У.Джемс «Беседы с учителями о психологии» (1912)
Н.Д.Левитов «Детская и педагогическая психология» (1960).		Дж. Брунер «Психология обучения» (1962)
В.А.Крутецкий Психология обучения и воспитания школьников (1976)	Э.Стоунс (Англия) «Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения» (1984)
В.П.Зинченко «Психологическая педагогика» (1998)	Р.Бернс (Англия) «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986)	К. Роджерс, Д.Фрейберг «Свобода учиться» (2002)

Основные теоретические идеи работы П.Ф. Каптерева

«Педагогическая психология» (1877)

Психологический состав целей образования	Педагогические способы и средства их достижения
Ощущения	Педагогическая задача при воспитании органов внешних чувств распадается на две частные цели: физиологический уход за органом, забота о его крепости и силе, устранение вредных влияний для екго развития и интеллектуальное развитие органа
Представления	При образовании сложного представления педагог может идти двумя путями: путем сминтеза ощущений и элементарных представлений и путем синтеза только элементарных представлений
Идеи	Для методичного развития мышления нужно занять ум серьезным изучением наук с преобладающим индуктивным и дедуктивным характером. Для развития самостоятельного мышления пригодны следующие средства: а) самостоятельное чтение; б) дебатирование различных вопросов в товарищеских кружках; в) письменные работы по научным вопросам
Апперцепция	Чтобы научить ребенка правильно наблюдать, есть одно средство – проверка рассказа ребенка и исправление. Нужно озаботиться запоминанием наблюдаемого, различать в наблюдаемом существенное и несущественное
Память
Воображение	При воспитании воображния педагогу нужно обратить свое внимание на упражнения в построениях. Синтетические упражнения могут быть двух видов: теоретические и практические.
Мировоззрение	Участие педагога в формировании личности будет состоять в отыскании и доставлении обильного и разнообразного материала развивающемуся уму; в систематизации материала; в создании специальных разнообразных упражнений, соответствующих природе того или другого умственного процесса.

Основные теоретические идеи работы А.П.Нечаева

«Курс педагогической психологии для народных учителей» (1901)

Направления педагогической деятельности	Психологическое содержание педагогической деятельности
Умственное воспитание	Когда говорят об умственном воспитании, то имеют в виду по преимуществу область представлений
Нравственное воспитание	Говоря о нравственном воспитании, подразумевают главным образом выработку соответствующих чувств и стремлений
Воспитание воли	Специальными элементами волевых процессов, отличающими их от представлений и чувст, обыкновенно признаются «стремления».
Физическое воспитание	Особенно важное практическое значение для учителя имеет вопрос о влиянии на душевную жизнь процессов утомления
Понимание в обучении	Когда ощущение воспринимается нами как определенное качество предмета, оно называется восприятием. Важным законом душевной жизни является ассоциация представлений.
Запоминание в обучении	Обыкновенно различают три основных способа запоминания: механический, рациональный, мнемотехнический.
Усвоение в обучении	Отдельные знания, сообщенные ученику, должны быть постепенно поставлены в такую вязь между собою, которая называется системой понятий.

1 Кругецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

2 Габай В, Педагогическая психология: Учеб. пособие. М, 1995.

3 Кондратьева С.В. Педагогическая и возрастная психология: педагогических специальностей. - Гродно, ГрГУ, 1993.

4 Божович ЛИ. Педагогическая психология //Педагогическая энциклопедия: В2т. М., 1999. Т. 2.

5 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб.пособие. Ростов н/Д, 1997.

6 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.

7. Вклад а.В. Запорожца и его научной школы в развитие педагогической психологии.

8. Характеристика неэкспериментальных методов педагогической психологии.

9. Эксперимент в педагогической психологии. Схемы организации формирующего эксперимента.

10. Характеристика специфических методов педагогической психологии (консультирование, коррекция).

11. Характеристика основных понятий теории обучения: научение, обучение, учебная деятельность.

12. Сущность научения. Социально-психологические условия эффективного научения.

13. Виды и механизмы научения.

14. Психологические основы сознательного усвоения. Компоненты усвоения.

15. Современные концепции обучения, их характеристика.

1. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения.

16. Сущность учебной деятельности. Характеристика внешней и внутренней структуры учебной деятельности.

17. Мотивация учебной деятельности. Факторы, приводящие к прогрессу и регрессу учебных мотивов.

18. Понятие обучаемости, требования к ее диагностике.

19. Типы неуспевающих учащихся. Характер психолого-педагогической помощи в зависимости от типа неуспеваемости.

20. Психология педагогической оценки. Критерии эффективности педагогических оценок.

21. Особенности и виды педагогической оценки в зависимости от возраста учащихся.

22. Дифференциация и индивидуализация обучения.

23. Научение в младенческом возрасте.

24. Основные сферы научения детей раннего возраста.

25. Психологические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.

26. Понятие о ведущей деятельности. Игра как ведущая деятельность дошкольника.

27. Роль детского экспериментирования в научении дошкольников.

28. Научение и обучение в дошкольном возрасте. Формирование предпосылок учебной деятельности.

29. Психологические основы современных гуманистически ориентированных образовательных программ дошкольного образования («Пралеска» и др.)

30. Психологическая готовность к школе. Роль педагога-психолога в оптимизации процесса обучения в дошкольном учреждении и подготовке его воспитания к школьному обучению.

31. Понятие о психологии воспитания.

32. Основные психологические закономерности формирования личности.

33. Характеристика механизмов формирования личности.

34. Формирование самооценки и я-концепии ребенка в дошкольном возрасте.

35. Психологически основы формирования мотивационно-потребностной сферы ребенка.

36. Психологическое здоровье детей, условия его определяющие. Пути сохранения и укрепления психологического здоровья в условиях дошкольного учреждения.

37. Влияние педагога на развитие детского творчества.

38. Психологические аспекты воспитания детей в учреждениях интернатного типа.

39. Общение и его роль в воспитательно-образовательном процессе в дошкольном возрасте.

40. Учет индивидуально-типологических особенностей детей в образовательном процессе дошкольного учреждения.

41. Психологические аспекты полового воспитания. Учет гендерных различий в поспитательно-образовательном процессе в дошкольном учреждении.

42. Формирование характера в дошкольном и младшем школьном возрасте.

43. Воспитание школьников с девиантным поведением.

44. Психологические проблемы образования одаренных и талантливых детей. Основные принципы работы с такими детьми.

45. Возрастная сензитивность и ее учет в воспитательно-образовательном процессе.

46. Психологические основы самовоспитания в подростковом и юношеском возрасте.

47. Психология личности педагога.

48. Основные профессиональные функции воспитателя дошкольного учреждения.

49. Типы отношения педагога к детям, их влияние на воспитуемых.

50. Педагогические способности, их развитие у специалистов дошкольного образования.

51. Профессионально – педагогические умения и пути их совершенствования.

52. Специфика педагогической деятельности, ее структура и фкнуции.

53. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и его проявления у специалистов дошкольного образования.

54. Понятие педагогического общения, критерии его эффективности.

55. Педагогическая рефлексия, ее проявление в педагогическом взаимодействии специалистов дошкольного образования.

56. Взаимодействие педагога с родителями воспитанников, пути его оптимизации.

57. Конфликты в педагогическом взаимодействии. Пути и способы их разрешения.

58. Самообразование и самовоспитание в системе непрерывного образования педагога.

59. Профессиональное здоровье педагога. Основные пути его сохранения и укрепления.

60. Социально-психологический климат в педагогическом коллективе, его влияние на продуктивность деятельности педагога и удовлетворенность трудом.

61. Роль руководителя дошкольного учреждения в повышении эффективности труда членов педагогического коллектива.

37. Становление характера и проблемы подросткового возраста.

50. Профессиональное психологическое здоровье педагога.

51. Педагогическая направленность и ее структура.

52. Педагогическое взаимодействие. Его функции и структура.

1.Предмет, задачи и актуальные проблемы педагогической психологии.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя.

Цель педагогической психологии - скоординировать педагогический процесс и процесс индивидуального развития ученика и тем самым обеспечить включение ученика в педагогический процесс.

Исходя из этого, основной главной задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.

Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы:

Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

Изучение психологических основ деятельности педагога;

Определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии -- изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей).

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

2 . Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками.

Структуру педагогической психологии составляют 3 раздела: психология обучения;

психология воспитания; психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания.

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности.

Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом

исследования различных наук : философии, социологии, истории, педагогики и

психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения

становления в человеке собственно человеческих черт; социологические

аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности

различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и

обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические

проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-

воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и

воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с

проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие.

1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием . До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие, всякое ли обучение способствует развитию, как связано биологическое созревание организма с обучением и развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов.

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания . Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем старше становятся дети, тем больше между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономерности имеют все больше исключений. Возможности развития детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних все острее становится проблема оптимального использования этих возможностей.

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка . Сенситивным периодом называется период наибольшей чувствительности психики к определенного рода воздействиям. Например, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человеческую речь, освоить ее в полном объеме он уже не сможет. Сенситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4–4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возможным. Психологам известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сенситивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного периода. Психологам необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития.

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению . Ни одно психологическое свойство и качество человека не возникают внезапно из ничего – их появление в открытой форме предваряется длительным периодом скрытого, латентного преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка об этих периодах известно чрезвычайно мало. С чего они начинаются и сколько времени длятся, каково соотношение скрытых и открытых периодов развития каждой психической функции – еще одна из сложных проблем педагогической психологии. Решая ее, необходимо определить, в каком смысле следует употреблять и понимать термин «готовность к обучению и воспитанию»: подразумевается ли под этим наличие у ребенка определенных задатков или уже развившихся способностей, имеется ли в виду наличный уровень развития психики или необходимо учитывать также зону ближайшего развития. Немалую трудность также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию.

5. Педагогическая запущенность . Отставание ребенка в развитии от сверстников может быть обусловлено разными причинами, и необходимо суметь отличить подлинную умственную отсталость от педагогической запущенности, вызванной тем, что на более ранних этапах развития ребенка плохо обучали и воспитывали и он не получил от окружающих взрослых того понятийного аппарата, который характерен для соответствующего возраста. Педагогически запущенному ребенку необходимо создать благоприятные психологические условия, чтобы он мог ликвидировать свое отставание в развитии.

Следует отыскать истинные критерии различения педагогической запущенности и различных форм подлинной умственной отсталости (задержки психического развития, олигофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные заведения для умственно отсталых.

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении . Под индивидуальным подходом понимается применение к каждому ребенку таких программ и методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и задаткам.

В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев); учебная мотивация (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.). Таким образом, предмет педагогической психологии сложен, многосторонен и неоднороден.

На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым областям исследований. Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы:

› раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого;

› определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;

› определение связи между уровнем психического развития обучающегося и оптимальными для него формами и методами обучающего и воспитывающего воздействия;

› определение критериев усвоения знаний, психологических основ диагностики уровня и качества усвоения;

› изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

› определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воздействия на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

› разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

В рамках более прогрессивного подхода (И. А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик – учебную, учитель – педагогическую. Оба эти вида деятельности оказывают значительное влияние на психологическое развитие своих субъектов и не могут осуществляться изолированно друг от друга. Важные и неотъемлемые части каждого из них составляют общение и сотрудничество субъектов: учителя – с учениками, учеников между собой, учителей между собой и т. д. Именно единство учебной и педагогической деятельности представляет собой образовательный процесс в целом. Воспитание же в данном случае органично включено в образовательный процесс посредством его содержания, форм и методов реализации. Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить четыре раздела:

1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности;

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося;

3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта – учителя;

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все современные основные подходы к тематической структуре педагогической психологии.

1.2. История педагогической психологии как самостоятельной области знаний

Педагогическая психология, как и множество других научных дисциплин, прошла нелегкий путь становления. На развитие любой науки неизбежно влияют крупные общественно-исторические события (революции, войны и др.), которые во многом определяют содержание и направление научной мысли. Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я. А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.

Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я. А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Ян Амос Коменский (1592–1670), Иоганн Песталоцци (1746–1827), Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и многие др. Однако это были только первые попытки научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью. Недостаточная психологичность этого периода развития педагогической теории подробно и аргументированно критикуется П. Ф. Каптеревым (1849–1922) в книге «Дидактические очерки. Теория образования», впервые изданной в 1885 г. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся... дидактике Коменского недостает психологии».

Анализируя роль И. Песталоцци в развитии представлений об ученике как активной стороне образовательного процесса, П. Ф. Каптерев утверждает: «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития». И в то же время «преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно».

Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся».

А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он первый рассматривал учебный процесс как единство ученика, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. По его мнению, залогом и основой воспитывающего обучения становятся самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действий педагога. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики, сделались положениями повседневной педагогической практики».

Венцом этого «предпосылочного» общедидактического периода стала работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), ставящая ребенка в центр воспитания и обучения, причем решающее значение К. Д. Ушинский придавал воспитанию. Психолого-педагогические проблемы развития памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слуха ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Сам же П. Ф. Каптерев по праву считается основателем педагогической психологии, поскольку само это понятие вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. его книги «Педагогическая психология». В этом труде вводится в научный обиход современное понятие об образовании как о совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, рассматриваются педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителей. Сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции: вторая часть книги «Дидактические очерки. Теория образования» называется «Образовательный процесс – его психология». По мнению П. Ф. Каптерева, образовательный процесс представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие в первую очередь способностей. П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга наиболее полного и фундаментального анализа трудов великих дидактов и представителей так называемой экспериментальной дидактики – фактически экспериментальной психологии в обучении.

Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в. (выхода в свет труда П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. В этот период она начала оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. Следом за работой П. Ф. Каптерева появляются труды американского психолога Э. Торндайка (в 1903 г.) и советского психолога Л. С. Выготского (в 1926 г.), также озаглавленные «Педагогическая психология». Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология – это продукт последних нескольких лет, новая наука, являющаяся частью прикладной психологии и одновременно самостоятельной отраслью. В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А. П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Большое значение в становлении педагогической психологии имели экспериментальные исследования особенностей научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Ш. и К. Бюлер и др.), а также развитие специальных педагогических систем (Вальдорфской школы, школы М. Монтессори и др.).

Особую роль сыграло здесь и развитие тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бинэ, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттела в Америке были разработаны действенные механизмы не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В Европе в этот период образовывались психологические лаборатории при школах и в них экспериментально изучались типологические особенности школьников, их физические и умственные способности, а также методы преподавания учебных дисциплин.

Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений, определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Таким образом, второй этап развития педагогической психологии характеризуется все большим внедрением объективных методов измерения, что сблизило ее с естественными науками.

Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С. Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации. В 1950-е гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина, а позже – Н. Ф. Талызиной, в которых излагалась теория поэтапного формирования умственных действий. В этот же период в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова разрабатывается теория развивающего обучения, воплощенная на практике в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Психологические проблемы усвоения в дальнейшем разрабатывались с разных позиций Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским. Широкие теоретические обобщения в этой области отражены в трудах И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» (1970) и И. И. Ильясова «Структура процесса учения» (1986).

Принципиально новым направлением в педагогической психологии в 1960-1970-е гг. стала суггестопедия, основанная на управлении педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия и памяти. В ее рамках был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения и групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Карпенко).

Все эти разнообразные теории последних лет преследовали фактически одну цель – поиск психологических методов, в наибольшей степени отвечающих требованиям общества к системе обучения и учения. Поэтому в рамках этих направлений выявилось много общих проблем: активизация форм обучения, педагогическое общение, учебно-педагогическое сотрудничество, управление усвоением знаний и др.

В наши дни формируются предпосылки перехода педагогической психологии на новую стадию развития в связи с повсеместным внедрением компьютерной техники. Информатизация системы образования превращает обучающегося в свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий, обеспечивает ему свободу действий в информационном пространстве. При этом существенно меняется и роль педагога: среди его функций все большую значимость приобретает организация самостоятельной деятельности учащихся по поиску знаний. Изложение же готового материала и обучение действиям по заданному образцу все меньше отвечают требованиям сегодняшнего дня.

1.3. Методы исследования педагогической психологии

Среди множества методов психолого-педагогических исследований в педагогической психологии наиболее широко используются:

› изучение продуктов деятельности обучающихся;

› опрос в формах беседы и анкетирования;

› наблюдение;

› эксперимент;

› тестирование;

› социометрическая методика изучения взаимоотношений в коллективе.

Изучение продуктов деятельности заключается в интерпретации содержания и техники выполнения материальных и духовных предметов, создаваемых человеком. Этими предметами могут быть письменные работы, сочинения, музыка, рисунки, изделия. По их содержанию и стилю исполнения исследователь может судить об уровне сенсомоторного, интеллектуального и личностного развития автора, о переживаемых им во время изготовления продукта психических состояниях, волнующих его жизненных проблемах. Педагоги в своей практике чаще всего используют этот метод в форме анализа ученических сочинений, изложений, конспектов, устных выступлений, рисунков, контрольных работ по учебным предметам. Наиболее ценными для педагогов сведениями, получаемыми с помощью такого анализа, являются выводы об уровне усвоения учащимися пройденного материала, их отношении к предмету, о функционировании познавательных психических процессов (прежде всего внимания, памяти и мышления) учащихся во время создания изучаемого продукта. По результатам исследования продуктов деятельности учащихся можно сделать определенные выводы и об учителе: какие методические приемы он использует в преподавании предмета, какие требования предъявляет учащимся, какие критерии успешности их деятельности применяет.

Опрос используется в педагогической психологии в двух своих разновидностях: беседе и анкетировании. Беседа представляет собой устный свободный опрос, основные вопросы для которого исследователь готовит заранее, но в целом ход беседы определяется, скорее, ответами опрашиваемого. Они могут порождать у исследователя новые вопросы, задаваемые сразу же по ходу беседы. Исследователь должен предоставить испытуемому возможность изложить по данному вопросу все, что он считает нужным, его нельзя перебивать, прерывать, нежелательно поправлять. Как правило, ведущий беседу не сообщает испытуемому о ее целях. Фиксировать ответы испытуемого необходимо так, чтобы не привлекать его внимания и не создавать у него дополнительного эмоционального напряжения (лучше всего путем аудиозаписи). Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомогательным методом исследования, когда полученные в ней сведения затем используются при дальнейшем изучении испытуемых другими методами.

Анкетирование проводится в письменной форме, все входящие в текст анкеты вопросы готовятся заранее. Анкета считается наиболее оперативным видом опроса, позволяющим собрать большие массивы данных в короткие сроки. В начале анкеты должно содержаться обращение к опрашиваемым с разъяснением целей проводимого опроса (если знание опрашиваемых о цели опроса может повлиять на итоговые результаты, истинные цели раскрывать не следует). Основная часть анкеты содержит вопросы, отражающие интересующую исследователя информацию.

По своей форме вопросы анкеты могут быть закрытыми и открытыми. Отвечая на закрытый вопрос, испытуемый должен выбрать вариант ответа из предложенного списка. Закрытые вопросы бывают трех разновидностей: 1) дихотомические, на которые даются всего два взаимоисключающих варианта ответов («да» и «нет», «согласен» и «не согласен», «верно» и «неверно»); 2) альтернативные, в которых таких взаимоисключающих вариантов не менее трех («да», «не знаю» и «нет» или «полностью согласен», «скорее, согласен», «скорее, не согласен» и «совершенно не согласен» и т. п.); 3) вопросы-меню, в которых можно выбрать более одного варианта ответа, поскольку эти варианты не исключают друг друга; вопрос-меню может быть полузакрытым, когда предложенный список вариантов ответа содержит вариант «другое» с просьбой указать свой вариант ответа.

Открытые вопросы предполагают, что опрашиваемому следует самостоятельно сформулировать ответ, и количество оставленного для ответа свободного места подсказывает, насколько этот ответ должен быть пространным и обстоятельным. В любом случае вопросы анкеты и предлагаемые варианты ответов должны быть сформулированы так, чтобы опрашиваемые правильно понимали их и могли адекватно выразить свой ответ словами. Вопросы необходимо составлять с учетом словарного запаса и образа мышления испытуемых, не следует злоупотреблять научной терминологией: все употребляемые в тексте анкеты слова должны быть понятны наименее образованным из опрашиваемых. Кроме того, в формулировках вопросов не должны проявляться собственные мнения, ценности и установки исследователя: отвечающему нельзя дать почувствовать, что какие-либо из его ответов могут вызвать осуждение.

Наблюдение в педагогической психологии используется, как правило, для изучения стиля деятельности учащихся и педагогов. При сборе информации методом наблюдения важно соблюдать два главных условия: 1) испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают; 2) наблюдатель не имеет права вмешиваться в деятельность испытуемого, т. е. вся активность последнего должна протекать максимально естественно. Необходимо вести наблюдение по заранее составленной программе и фиксировать те проявления активности испытуемых, которые соответствуют его целям и задачам. Фиксировать получаемые данные следует такими способами, которые не привлекали бы внимания испытуемых. Лучше всего для этой цели подходит видеосъемка, поскольку с ее помощью наблюдаемые факты можно анализировать неоднократно; кроме того, таким образом повышается достоверность делаемых выводов. Как правило, в педагогической психологии используется невключенное наблюдение, ведущееся «со стороны», но при определенных условиях исследователь может проводить и включенное наблюдение – в этом случае он входит в наблюдаемую группу в качестве равноправного члена и наравне с остальными выполняет общегрупповую деятельность, продолжая вести наблюдение и незаметно для остальных членов группы фиксировать его результаты. Достоинством включенного наблюдения является то, что исследователь на собственном опыте может познать, какие психические переживания свойственны наблюдаемым, но при этом он должен сохранять объективность. Основной недостаток указанного метода состоит в следующем: исследователю приходится распределять внимание между выполнением общей для группы деятельности и собственно наблюдением, вследствие чего повышается риск утраты части получаемой информации, которая может оказаться важной для исследования.

Эксперимент выгодно отличается от наблюдения тем, что в его рамках исследователь сам создает условия, при которых возникает изучаемое явление. Выделяют два основных вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в искусственной ситуации – в специально оборудованном помещении, с помощью приборов и других приспособлений. С его помощью обычно изучаются психофизические функции человека, особенности познавательных процессов. В педагогической психологии гораздо чаще используется естественный эксперимент, проводящийся в повседневных условиях жизни и деятельности испытуемых. Испытуемые могут знать о факте проведения эксперимента, но исследователь может и не поставить их в известность об этом, если их осведомленность способна оказать влияние на полученный результат. По своим задачам эксперимент в психологии может быть констатирующим и формирующим. В констатирующем эксперименте лишь устанавливаются определенные факты, формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на изучаемый объект с целью его преобразования.

Именно путем естественного формирующего эксперимента проводится внедрение новых учебных программ: вначале их применяют в отдельных школах, затем распространяют на целые регионы и, только убедившись в том, что уровень знаний учащихся, занимавшихся по новой программе, оказывается значимо выше, чем у учившихся по старой методике, внедряют новую программу во всей системе образования. При этом учащиеся, занимавшиеся по старой программе, с показателями которых сравнивали результаты тех, кто учился по новой, выполняют функцию контрольной группы, на материале которой сопоставляют результаты эксперимента с результатами в обычных условиях. Экспериментальная и контрольная группы должны быть максимально схожи по всем существенным показателям (половым, возрастным, социальным, интеллектуальным и др.), чтобы можно было с уверенностью утверждать, что все различия между ними в интересующей исследователя сфере обусловлены именно проведением эксперимента.

Тестирование продуцирует деятельность испытуемого в условиях искусственной ситуации: тест представляет собой организованную систему стимулов, на которые испытуемый должен определенным образом отреагировать. В строгом смысле слова тестирование есть психодиагностическая процедура. Тесты, наиболее полно и систематично применяемые в системе образования, описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». Автор отмечает, что в образовании используются все существующие типы тестов, однако среди всех стандартизированных тестов больше всего тестов достижений, дающих «конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени». Именно такие тесты сейчас все больше распространяются и в российской системе образования, составляя, в частности, существенную долю заданий на Едином государственном экзамене (ЕГЭ). Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент оптимизации учебных программ. Как правило, тесты достижений представляют собой целостные «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. В эти тесты входят задания, при решении которых учащиеся должны продемонстрировать свои знания и умения по учебному предмету. Наиболее распространены следующие типы заданий:

› выбор ответа из двух – «верно» и «неверно»;

› выбор единственного правильного ответа из предложенного списка вариантов;

› выбор нескольких правильных ответов из предложенного списка вариантов;

› вставление пропущенного слова;

› сопоставление элементов, составляющих два ряда (например, фамилий ученых и введенных ими понятий);

› восстановление последовательности элементов;

Все задания в тестах достижений либо имеют одинаковый уровень сложности и оцениваются одинаковым количеством баллов, либо расположены в порядке возрастания сложности, и тогда оценка выполнения каждого задания в баллах зависит от уровня его сложности.

Кроме того, в системе образования используются различные психодиагностические методики, направленные на изучение психологической готовности ребенка к школе, школьной мотивации, школьной зрелости, проблем адаптации ученика, его взаимоотношений с учителями и товарищами, профессиональной ориентации.

Социометрия – эмпирический метод изучения внутригрупповых связей, разработанный американским социальным психологом и психотерапевтом Дж. Морено. Этот метод широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. Исследование проводится следующим образом: членам группы задают вопрос, ответ на который подразумевает выбор среди товарищей по группе партнеров для какой-либо совместной деятельности. Обычно школьникам задают вопросы, связанные с учебной деятельностью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовиться к экзамену?»), внеучебной занятостью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовить номер художественной самодеятельности?») и личными отношениями («Кого из одноклассников ты пригласил бы на свой день рождения?»). При обработке результатов по каждому заданному вопросу подсчитывается количество выборов, полученных каждым членом группы, устанавливается взаимность сделанных и полученных выборов. На основе этого делаются выводы о статусе каждого члена в коллективе, наличии у него устойчивых дружеских связей, существовании в коллективе отдельных стойких группировок, наличии в группе явных лидеров и изолированных членов. Такая информация расширяет возможности педагога по взаимодействию с ученическим коллективом, располагая ею, учитель в состоянии существенно повысить эффективность педагогического, и особенно воспитательного, воздействия на учащихся.

Психологами уже давно признан факт того, что человек как существо активное способен производить сознательные изменения в собственной личности, а значит, может заниматься самовоспитанием. Однако самовоспитание не может быть реализовано вне окружающей среды, т.к. происходит благодаря активному взаимодействию человека с окружающим миром. Таким же образом и естественные данные являются важнейшим фактором психического развития человека. Например, анатомо-физические особенности представляют собой естественные условия развития способностей вообще. На формирование способностей оказывают воздействие условия жизни и деятельности, условия воспитания и обучения. Однако это вовсе не означает, что наличие одинаковых условий влечёт за собой одинаковое развитие интеллектуальных способностей. К примеру, нельзя не брать во внимание тот факт, что психическое развитие находится во взаимосвязи с биологическим возрастом, в особенности, если говорить о развитии мозга. И данный факт обязательно должен учитываться в образовательно-воспитательной деятельности.

Отечественным психологом Л. С. Выготским впервые была выдвинута идея о том, что образование и воспитание играет управляющую роль в психическом развитии. Согласно этой идее, образование опережает развитие и направляет его. Если человек не обучается, он не может быть полноценно развит. Но образование не исключает из внимания и внутренние закономерности процесса развития. Необходимо всегда помнить о том, что обучение хоть и обладает огромными возможностями, но эти возможности далеко не бесконечны.

С развитием психики развивается устойчивость, единство и целостность личности, в результате чего она начинает обладать теми или иными качествами. Если педагог в своей учебно-воспитательной деятельности учитывает личностные особенности учащегося, это даёт ему возможность применять в работе педагогические средства и методы, соответствующие возрастным критериям и возможностям ученика. И здесь просто необходимо брать во внимание индивидуальные особенности, степень умственного развития учащихся, а также особенности психологической работы.

О степени умственного развития говорит происходящее в сознании человека. Психологами была дана характеристика умственного развития и указаны его критерии:

• Скорость, с которой учащийся усваивает материал
• Темп, в котором учащийся воспринимает материал
• Количество обдумываний как показатель сжатости мышления
• Степень аналитико-синтетической деятельности
• Приёмы, при помощи которых переносится умственная деятельность
• Способность к самостоятельной систематизации и обобщению полученных знаний

Процесс обучения необходимо выстраивать таким образом, чтобы для умственного развития учащегося была максимальная польза. Изыскания в психологической области позволяют сделать вывод о том, что вместе с системой знаний необходимо давать и комплекс приёмов умственной деятельности. Педагог, организуя подачу учебного материала, должен также формировать у учеников и мыслительные операции, такие как синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, анализ и т.д. Наибольшим значением обладает формирование у учащихся навыка систематизации и обобщения знаний, самостоятельной работы с источниками информации, сравнения фактов по каждой конкретной теме.

Если говорить о детях младшей школьной возрастной группы, то их развитие имеет свои особенности. Например, именно в этот период приоритет нужно ставить на развитии научно-творческих способностей, ведь обучение должно быть не только источником знаний, но и гарантом умственного роста. А если говорить о студентах, то основная направленность их научно-творческих способностей требует, чтобы педагог обладал достаточным опытом преподавания и научно-творческим потенциалом. Это обусловлено тем, что для повышения мыслительной активности студентов нужно выстраивать занятия с установкой на подготовку высококлассных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом, а также являющихся опорой социума и его продолжателями.

Одним из факторов, способных повысить качество педагогического процесса, является соответствие образовательных методов и конкретных педагогических условий - только так можно добиться надлежащего усвоения новых знаний и сотрудничества в образовательном процессе педагога и учащегося.

Развивая творческий потенциал учеников, важно особое внимание уделять организации занятий. И здесь талант и мастерство педагога состоят в использовании инновационных образовательных технологий и творческого подхода к изучаемому материалу в ходе уроков. Это будет способствовать повышению мыслительной активности и расширению границ мышления.

Перед образовательными учреждениями стоит важнейшая из задач - реализовать образование молодого поколения, которое будет соответствовать требованиям современности и научно-технического прогресса, а также вооружить учащихся самостоятельными базовыми знаниями и основами актуальных дисциплин, пробудить умений, навыков и знаний и подготовить к осознанному выбору профессии и активной социальной и трудовой деятельности. Чтобы эта цель была достигнута, нужно добиться сознательного усвоения мотивов образования и сформировать у учащихся позитивное отношение и интерес к изучаемому предмету.

С психологической точки зрения мотивы здесь являются причинами, по которым учащиеся совершают те или иные действия. Мотивы формируются требованиями, инстинктами, интересами, идеями, решениями, эмоциями и предрасположенностью. Мотивы к обучению могут быть различны, например: соответствовать требованиям родителей и оправдать их надежды, желание развиваться вместе со сверстниками, получить аттестат или золотую медаль, поступить в университет и т.п. Однако самыми высокими мотивами являются стремление к получению знаний, чтобы быть полезным обществу, и желание много знать.

Задачей педагога является формирование у учащихся именно высоких, можно сказать, духовных мотивов - воспитание веры в необходимость получать знания, чтобы принести социальную пользу, и культивирование отношения к знаниям, как ценности. Если удаётся сформировать у учащихся такой мотив и привить им интерес к получению знаний, то всё обучение будет намного результативнее. На тему интереса к знаниям говорили и писали такие выдающиеся педагоги, как Я. Коменский, Б. Дистервег, К. Ушинский, Г. Щукина, А. Ковалёв, В. Иванов, С. Рубинштейн, Л. Бажович, В. Ананьев и другие. Интерес к знаниям способствует интеллектуальной активности, усилению восприятия, живости мысли и т.д. Кроме того, он воспитывает волевую и духовную составляющую личности.

Если педагогу удаётся пробудить интерес к своей дисциплине, то ученик получает дополнительную мотивацию, желает получать знания и преодолевать преграды в процессе их получения. Он будет с удовольствием работать и самостоятельно, уделяя предмету свободное время. Если же интереса к предмету нет, то материал не оставляет в сознании учащегося никакого следа, не вызывает положительных эмоций и быстро забывается. Сам ученик в таком случае остается безучастным и безразличным к процессу.

Как несложно заметить, основной уклон в педагогическо-воспитательной деятельности делается именно на том, чтобы сформировать у учащегося , которая включает в себя и интерес, и тягу к знаниям, и желание развиваться и учиться новому, овладевать новыми навыками и т.д. Мотивация должна всячески поощряться и поддерживаться педагогом, и во многом именно это обуславливает успешность и эффективность как педагогической работы (обучения), так и работы учеников (изучения).

И при развитии мотивации имеют значение условия образовательного процесса, которые должны включать в себя не только подходящую форму преподнесения информации, но и различные формы деятельности: выдвижение гипотез, мыслительное моделирование, наблюдения и т.п. Помимо прочего, большое значение имеет и личность педагога: педагог, который уважает и любит преподаваемую им дисциплину, всегда вызывает уважение и привлекает внимание учащихся, а его личностные качества и поведение во время занятий будут прямым образом влиять на то, как ученики будут относиться к занятиям.

В дополнение к этому можно использовать не только традиционные методы обучения привычные для всех нас, но и более современные, которые ещё не успели «набить оскомины» и либо введены в образовательную деятельность не очень давно, либо только начинают вводиться. Но о методах обучения мы ещё поговорим в нашем курсе, а пока заключим, что любой педагог, который ставит перед собой цель повысить качество своей деятельности и сделать её более результативной, всенепременно должен руководствоваться основными психологическими знаниями.

В действительности на эту тему можно рассуждать ещё очень и очень долго, но мы постарались лишь сделать так, чтобы у вас сложилось ясное представление о том, как педагогика связана с психологией, и почему об этом следует знать. Огромное количество информации на тему педагогической психологии вы можете найти самостоятельно на страницах Интернета, а на тему психологии вообще мы предлагаем вам пройти наш специализированный тренинг (он находится ). Сейчас же будет более логичным продолжить беседу на тему достижения эффективности обучения, а именно: мы поговорим о том, какими принципами следует руководствоваться, чтобы обучение и развитие человека - вашего ребёнка, ученика или студента дало максимальные результаты. Информация будет полезна и тем, кто занимается .

10 принципов эффективного обучения и развития

Любые принципы обучения находятся в зависимости от тех целей, которые ставит перед собой педагог. Он может, например, развивать своего ученика, расширять его запас общих знаний, способствовать познанию явлений окружающего мира, создавать наиболее подходящие для его развития условия и т.д. Но очень важно помнить, что какого-то универсального «рецепта», согласно которому любой человек может стать развитым и умным, не существует, однако есть несколько принципов, которые помогут педагогу стать действительно хорошим учителем и максимизировать эффективность своей деятельности.

Принцип первый - убедиться в том, что обучение и развитие необходимы

В первую очередь нужно провести точный анализ навыков и умений учащихся и определиться с тем, что потребность в обучении действительно есть (касается, главным образом, выпускников ВУЗов, людей, желающих повысить квалификацию, пройти переподготовку и т.п.). Также нужно удостовериться в том, что данная потребность или проблема является вопросом именно обучения. К примеру, если учащийся не выполняет требования образовательного процесса, нужно выяснить, обеспечен ли он условиями для этого, осознаёт ли сам, что от него требуется. В дополнение к этому следует провести анализ способностей, навыков, знаний, и других особенностей личности. Это поможет лучше понять, в какое русло следует направлять образовательный процесс. В условиях школы это способно помочь определить склонности и предрасположенность ученика к тем или иным предметам.

Принцип второй - создать условия, способствующие обучению и развитию

Требуется снабдить учащихся информацией о том, что получать новые знания, приобретать новые навыки и развиваться - необходимо, и почему это необходимо. После нужно убедиться в том, что учащиеся понимают связь между получением образования и его последующим практическим применением в жизни. Эффективность обучения многократно повышается, если учащиеся осознают взаимосвязь между своим обучением и возможностью быть полезными для общества в целом и для себя лично. Успешное выполнение учебных заданий можно стимулировать посредством признания прогресса, хороших отметок и положительных отзывов. Таким образом, учащиеся будут ещё более мотивированы.

Принцип третий - обеспечить именно такое обучение и развитие, которое будет полезно на практике

Необходимо внедрять в педагогический процесс такие предметы и дисциплины (знания, умения и навыки), которые будут представлять не эфемерную полезность в сознании учеников, а иметь конкретное практическое значение. То, что узнают учащиеся, они в обязательном порядке должны будут применять в своей жизни. Без взаимосвязи теории и практики обучение теряет не только свою эффективность, но и перестаёт мотивировать, а значит, необходимые для выполнения учащимися функции будут выполняться лишь формально, а результаты будут посредственными, что полностью противоречит целям образования.

Принцип четвёртый - включать в обучение и развитие измеримые задачи и конкретные результаты

Результаты обучения и развития должны отражаться на деятельности учащихся, по причине чего педагогический процесс необходимо . Важно убедиться в том, что содержательная часть обучения приведёт учеников к постижению тех знаний и обретению тех навыков, которые соответствую целям обучения. Об этом учащиеся должны быть оповещены, а значит, будут знать, чего вообще от обучения ожидать. Кроме того, они будут знать, как применяется то, что они узнают. Образовательный процесс должен быть разбит на этапы, каждый этап должен преследовать свою самостоятельную цель. Проверка усвоения знаний и навыков должна осуществляться на каждом этапе - это могут быть тесты, контрольные работы, экзамены и т.п.

Принцип пятый - объяснить учащимся, из чего будет состоять процесс обучения

Учащиеся должны ещё до начала обучения знать, что будет включено в образовательный процесс, а также что ожидается и от них самих, как во время, так и после обучения. Таким образом, они смогут сконцентрироваться на обучении, изучении материала и выполнении заданий, не испытывая при этом никакого дискомфорта или .

Принцип шестой - донести до учащихся, что они несут ответственность за своё обучение

Любой педагог должен уметь доносить до сознания учеников информацию о том, что, в первую очередь, за своё образование ответственны именно они. Если они будут это понимать и принимать, то и их отношение к обучению будет серьёзным и ответственным. Приветствуются предварительные беседы и подготовка заданий, активное участие учащихся в обсуждениях и практических занятиях, использование в педагогическом процессе новых и нестандартных решений, причём учащиеся здесь тоже имеют право голоса - они могут сами предлагать и выбирать наиболее удобный для них способ обучения, план занятия и т.д.

Принцип седьмой - использовать весь педагогический инструментарий

Каждый педагог должен уметь оперировать основными педагогическими инструментами. Среди них есть те, что связаны с действиями педагога, и те, которые связаны с взаимодействием между педагогом и учащимися. Речь идёт об использовании педагогом разнообразия - как способа постоянного поддержания внимания и интереса, ясности - как способа грамотной подачи запутанной и непонятной информации, вовлечённости - как способа привлечь учеников к активной деятельности, поддержке - как способа придать ученикам веру в свои силы и возможности познавать новое, и уважительного отношения - как способа сформировать в учащихся .

Принцип восьмой - использовать больше визуального материала

Доподлинно известно, что 80% информации поступает в мозг от зрительных объектов, и педагог должен учитывать это в своей работе. По этой причине необходимо использовать как можно больше того, что учащиеся могут увидеть своими глазами, причём не только прочесть. Источниками визуальной информации могут быть плакаты, схемы, карты, таблицы, фотографии, видеоматериалы. По этой же причине во всех классах и аудиториях всегда есть доски для писания мелом или маркером - даже самые простые данные всегда записываются. А наиболее эффективным методом визуального обучения являются опыты и практические лабораторные работы.

Принцип девятый - сначала доносить суть, а после - детали

Об этом принципе мы уже несколько раз упоминали, когда говорили о дидактической работе Яна Коменского, но упомянуть о нём ещё раз будет только на пользу. Обучение связано с изучением огромных массивов данных, поэтому нельзя доносить до учащихся всё и сразу. Большие темы должны быть разбиты на подтемы, а подтемы, при необходимости, на более мелкие подтемы. Сначала следует объяснять суть какого-либо предмета или проблемы, и только потом переходить к обсуждению деталей и особенностей. К тому же и мозг человека изначально улавливает смысл того, что воспринимает, а уже затем начинает различать детали. Педагогический процесс должен соответствовать этой природной особенности.

Принцип десятый - не перегружать информацией и давать время на отдых

Отчасти этот принцип связан с предыдущим, но в большей степени он основывается на том, что организм человека всегда должен иметь время на «подзарядку». Даже самые трудолюбивые люди осознают ценность отдыха и полноценного сна. Обучение - процесс сложный, и связан с высоким нервным и психическим напряжением, повышенным вниманием и концентрацией, максимальным использованием потенциала головного мозга. Переутомление недопустимо в обучении, в противном случае учеником может овладеть стресс, он станет раздражительным, а его внимание рассеянным - толку от такого ученичества не будет. Согласно этому принципу, учащиеся должны получать столько информации, сколько допускают их возрастные особенности, и всегда иметь время на отдых. Что касается сна, то 8 часов в стуки, поэтому и ночных бдений за учебниками лучше не допускать.

На этом и мы подведём итог третьему уроку, и скажем только о том, что учащиеся должны учиться учиться, а педагоги должны учиться учить, а понимание психологических особенностей образовательного процесса способно значительно увеличить шансы на успех как самих педагогов, так и их учеников.

Наверняка вам хочется поскорее узнать, какие же существуют образовательные методы, ведь теории уже предостаточно, а практики несравнимо меньше. Но не отчаивайтесь, следующий урок посвящён традиционным методам обучения - именно тем практическим методам, которые уже проверены множеством педагогов и закалены годами, тем методам, применить на практике которые сможете и вы.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.