«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СХЕМАХ ТАБЛИЦАХ ОПИСАНИЯХ Практическое пособие для учителей Предисловие Произошедший пересмотр содержания школьного историчес кого образования, освобождение...»

-- [ Страница 1 ] --

М.В.КОРОТКОВА, М.Т.СТУДЕНИКИН

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В

СХЕМАХ ТАБЛИЦАХ ОПИСАНИЯХ

Практическое пособие для учителей

Предисловие

Произошедший пересмотр содержания школьного историчес

кого образования, освобождение его от всего устаревшего, от сло

жившихся стереотипов привели к существенным изменениям

в методике преподавания истории. Эти изменения затронули

весь учебный процесс: цели, методы, формы, средства обучения.

Идет активный поиск путей, стимулирующих самостоятель ность учащихся в рамках оптимизации всего учебного процес са. Эту тенденцию учитывает данное методическое пособие.

Оно разработано в соответствии с временным госстандартом и состоит из шести разделов. В пособии учитывается как современ ный, так и дореволюционный опыт преподавания истории. По сле вводного историографического и методического обзора рас сматриваются основные факторы процесса обучения. Основное внимание уделяется анализу познавательных способностей учащихся, способам развития у них интереса к истории, раскры ваются пути решения этой проблемы. На основе результатов ис следований в области психологических процессов разработаны схемы познавательных возможностей учащихся при обучении ис тории и развития у школьников мотивации и интереса к предмету.

Лишь с учетом познавательных возможностей учащихся и их интереса к предмету возможны отбор содержания историчес кого материала, плодотворная совместная деятельность учите ля и учащихся на уроках истории. Она включает в себя приемы по изучению теоретического и фактического материала, хроно логии и картографии, письменных источников. Разработаны схемы и таблицы по использованию этих приемов в процессе обучения.

Эти схемы и таблицы помогают выделить основные знания и умения, которыми должны овладеть студенты в процессе изучения курса методики преподавания истории. В частности, это методы научного исследования, основные факторы процес са обучения, их объективные связи; цели школьного обучения истории; содержание учебных комплексов и др. Схемы и таб лицы предоставляют возможность методически грамотно рабо тать с учебником истории; реализовать на практике методичес кие подходы к отбору содержания учебного материала; опреде лять уровень знаний и умений учащихся и намечать задачи по их дальнейшему формированию.

В целом же данное пособие поможет учителю истории, ста жеру:

· выявлять уровень знаний и умений по истории учеников конкретного класса и возраста;

· конкретизировать цели обучения по классам, курсам, раз делам и темам;

· ставить конкретные задачи обучения и определять эффек тивность их реализации на разных этапах;

· отбирать историческое содержание на урок в соответствии с целями и задачами обучения, познавательными возможностя ми учащихся;

· соотносить содержание обучения с применяемыми метода ми, приемами;

· разрабатывать тесты, логические задания, конспекты с опорными сигналами;

· применять наиболее эффективные методы, формы и сред ства обучения;

· предвидеть и выявлять результаты обучения, внося кор рективы в свою педагогическую деятельность.

Центральное место в книге занимает проблема урока исто рии и подготовка к нему учителя. Процесс обучения показан как совместная деятельность учителя и учащихся, педагогичес кое сотрудничество по овладению историческим содержанием, приемами и умениями. Среди них выделяются умения по рабо те с учебником, а также хронологические, картографические, по составлению плана и ряд других.

Структурно книга состоит из разделов и тем. По каждой те ме выделены позиции - это схемы и таблицы, описания к ним, а также списки рекомендуемой литературы. В приложении да ны возможные вопросы для экзамена, тестовые задания для са мопроверки и ответы к ним, а также взятые из дореволюцион ного издания требования учителя к самому себе. Реализация их в современной школе поможет организации и проведению качес твенного и высокоэффективного урока истории.

–  –  –

Тема 1. Задачи методики обучения истории Задачи и функции методики обучения истории.

Основные факторы процесса школьного обучения истории.

Понятие «методика» в педагогической науке.

Связь методики обучения истории с другими науками.

Методы научного исследования школьного обучения истории.

Слово «методика» в переводе с древнегреческого означает «способ познания», «путь исследования». Метод - это способ достижения какой либо цели, решения конкретной задачи. Ме тодика обучения истории - это педагогическая наука о за дачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует процесс обучения истории в целях повышения его эф фективности и качества. Методика рассматривает вопрос о том, как надо преподавать историю.

Таким образом, под методами понимают способы деятель ности, они, например, могут быть словесными, печатными, на глядными, практическими. Суть методов заключается в том, что они дают ответ на вопрос, как учить, определяют двухсторон нюю деятельность учителя и ученика.

Основные факторы обучения - это 1) цели, определяемые го сударством и обществом; 2) содержание и структура историчес кого образования, закрепленные в стандартах и программах и на основе их изложенные в школьных учебниках; 3) научно мето дическая организация процесса обучения (формы, методы, мето дические приемы, средства преподавания и учения); 4) познава тельные возможности учащихся; 5) результаты обучения.

Понятие «методика» учеными всегда трактовалось по разно му. Одни, признавая методику наукой педагогической, рассмат ривали ее как частную дидактику, в которой действуют общие принципы, одинаковые для всех предметов. Общие педагогичес кие принципы, по их мнению, иллюстрируются примерами из истории. Эта точка зрения была высказана П.С.Лейбенгрубом и Ф.П.Коровкиным.

Другие считали методику специальной педагогической нау кой, ибо все задачи обучения и развития личности она решает через содержание предмета - науку историю. Первичность со держания определяет и особенности приемов и средств обучения. Так считали А.И.Стражев, А.А.Вагин и П.В.Гора - «три кита методики».

Третьи - В.Н.Бернадский, Н.В.Андреевская - считали ме тодику не наукой, а собранием методических рекомендаций, со ветов, рецептов. Более всего в методике преобладает практичес кая сторона дела. Сегодня эта точка зрения выразилась в новом термине - технология.

Методика обучения истории тесно связана с другими науками и, прежде всего, с историей - ее базовой дисциплиной, позволяю щей разработать содержание обучения. Цель методики - отобрать основные данные исторической науки и, дидактически обработав и адаптировав их, включить в содержание школьных курсов.

Эта наука раскрывает особенности познания учащихся, их по знавательные действия. Кроме того, в анализе процесса обучения истории применяются некоторые методы психоло гических и педагогических исследований.

Методика тесно связана с педагогикой, поскольку является ее отраслью. Педагогика определяет методы обучения, цели вос питания, методы научного исследования. Взяв за основу эти методы и цели из педагогики, методика вносит как в учебный процесс, так и в научные исследования свое конкретное исто рическое содержание.

Основными методами научного исследования методики пре подавания истории являются педагогическое наблюдение и формирующий эксперимент (экспериментальные уроки).

Латинское слово «экспериментум» означает «проба», «опыт».

Такой опыт приходит в результате испытания определенных факторов и условий обучения.

Педагогическое наблюдение предполагает изучение практи ки преподавания истории без оказания воздействия на процесс обучения. Исследователь посещает и анализирует уроки исто рии, изучает имеющиеся в школе результаты тестирования и анкетирования учащихся, конспекты и протоколы открытых уроков учителей, знакомится с передовым опытом по материа лам школьных методобъединений. Однако если исследователь проводит тестирование и анкетирование учащихся по своим ма териалам, то это уже будет констатирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент предполагает активное вмеша тельство экспериментатора в процесс обучения. На основе по ставленной цели и задач исследования он сначала готовит ме тодические разработки, а затем проверяет их эффективность на уроках истории. Чаще всего проверяется организация обучения.

В этом случае в экспериментальных классах внедряется иная организация обучения, чем в контрольных классах.

ПОНЯТИЕ «МЕТОДИКА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

–  –  –

ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

М Е Т О Д И К А - ОТРАСЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ, ИССЛЕДУ

ЮЩАЯ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ

ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА

–  –  –

Вагин А.А. Методика обучения истории. - М., 1972.

Вопросы методов педагогических исследований: Сб. научных трудов. - М., 1973.

Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до фило софии. - М., 1996.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории: Книга авторизованного изложения. - М., 1993.

Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.

Организация и методика экспериментальных педагогичес ких исследований. - М., 1983.

РАЗДЕЛ II. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ

СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

Тема 2. Развитие методики обучения истории в России XVIII-начала XX в.

Письменные источники исторического знания XVI- первой половины XIX в.

Цели обучения в русской школе XIX-начала XX в.

Учебники дворянского направления.

Учебники либерально буржуазного направления.

Основные направления в обучении истории.

Способы и средства обучения истории в XVIII-XIX вв.

Становление методики обучения истории в последней четверти XIX в.

Методы конца XIX в.

Способы и средства обучения истории в начале XX в.

В схемах подробно рассматриваются первые письменные ис точники исторического знания. Зарождение историко мето дической мысли относится к периоду появления в России сборников, содержащих исторические сведения. Это «Азбуков ники» XV-XVII вв. и «Синопсис» («Обозрение») - учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. «Синопсис» и «Азбу ковники» приспосабливали подачу материала к интересам чита телей, но учебниками не являлись.

В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая исто рия и преподавание ввиду отсутствия своих учителей и учебни ков велось на иностранных языках. В учебниках по всеобщей истории 40 х-начала 60 х годов изложение событий велось или монографически по средневековой схеме четырех монархий - ассиро вавилонской, персидской, македонской (греческой) и римской, - или синхронистически, но очень мелкими перио дами. Материал в учебниках излагался в вопросно ответной форме и должен был заучиваться учениками, а роль учителя сводилась к руководству «вытверживанием наизусть».

В XVIII в. в школах постепенно начинает утверждаться рус ская история. Этому способствовал обобщающий труд М.В.Ло моносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по русской истории многие признают его «Краткий Российский летописец с родословием» (1760 г.).

Особое место в преобразованиях России ХVIII в. занимает ре форма 1786 г. по созданию народных училищ. В соответствии с Уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится классно урочная система преподавания, начинается применение доски и мела, российских исторических карт, учебников.

В 70 е гг. XVIII в. отечественная история отделяется от все общей. Однако именно с всеобщей истории начиналось исто рическое образование и в последнем классе при повторении за вершалось отечественной историей. Между курсами отсутство вала какая либо специальная связь. Вместе с тем, выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. Школьным предметом история ста новится лишь в конце XVIII в., но в гимназиях она остается в качестве прибавления к филологическому курсу. Русская ис тория как отдельный учебный предмет имелась лишь в учеб ном плане главных народных училищ.

Монархическая концепция Н.М.Карамзина получает отраже ние в русских учебниках первой половины ХIХ в. по истории древ него мира и средних веков - И.К.Кайданова и С.Н.Смарагдова, по русской истории - Н.Г.Устлярова. Авторы учебников стояли на позициях идеалистической философии, в основе которой был психологический прагматизм. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологи ей выдающихся личностей - полководцев, государей и т.д.

В 1845 г. появились работы чиновника высокого ранга Яз винского. Он предлагал записывать важнейшие факты по сто летиям на разного цвета листы, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть и закрыть цифру. Сначала эта методика была встречена с боль шим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.

Другую методу - рифмическую обобщительную - предло жил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распе вая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя - аудиторы.

В ряде школ применялся так называемый группирующий ме тод объединения материала или метод Бидермана (1860 г.).

Сейчас такой подход к изучению исторического материала на зывают тематическим.

В середине ХIХ в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания рас крытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников вы полнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не ис пользовались, а учебники издавались без иллюстраций.

Видный историк М.М.Стасюлевич высказал мнение о необ ходимости замены репетиционного метода реальным (в перево де с латинского res - дело). Это метод работы с документами из хрестоматии без использования учебника в школьном обучении.

Работа с хрестоматией должна была служить развитию кри тического мышления учащихся, формировать их исследова тельские навыки.

Автором первой русской методики обучения истории по глу бине и научности изложения можно считать Я.Г.Гуревича, опуб ликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основатель ный труд под названием «Опыт методики истории». В своем тру де Я.Г.Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории.

В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика исто рии» немецкого педагога Г.Дистервега. Автор затрагивал во прос об истинности научного знания, призывая при обучении истории не стремиться ни к чему, кроме истины - все равно, будет ли она приятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиозных, политических партий или нет. Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кри гера. Его книга была переведена, значительно дополнена и пе реработана методистами И.Виноградовым и А.Никольским и на печатана под фамилиями этих авторов с названием «Методика истории по Кригеру». Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлага ли вводить в практику новые методы обучения.

Биографический метод предполагал «описание» выдающих ся личностей и посредством этого изучение определенных фак тов и событий; коллективно категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря.

По па мятным датам писались занимательные и доступные детям рас сказы, изучавшиеся в дни этих дат. Метод реальный или хре стоматический основывался на чтении и обсуждении перво источников из хрестоматий, ставя целью познакомить учени ков с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа, с самим делом.

Существовали также прогрессивный и регрессивный методы. Ес ли прогрессивный метод предполагал изучение событий в хро нологической последовательности, начиная с древности, то рег рессивный, наоборот, начинал изучение событий с современно сти, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории.

В дальнейшем он применялся только при повторении.

Особое значение методисты XIX в. уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории»

А.В.Добрынин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбужде ние в учащихся любви к отечеству, уважения к великим рус ским людям, трудившимся в разное время на пользу своего го сударства. Изложение истории должно быть глубоко осмыслен ным и связанным в подаче фактов. Надо избегать общих и от влеченных суждений.

В Казани в 1891 г. вышла книга С.Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мне нию автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого требу ется произвести известное воспитательное влияние на учащих ся» и прежде всего способствовать их развитию.

В начале XX в. среди многих методологических и методичес ких течений можно отметить два основных - эволюционное и социлогическое. Родоначальником эволюционного направле ния был Н.И.Кареев - позитивист либерального толка, член кадетской партии. Он, как и другие представители эволюцион ного направления, считал, что первооснову исторического про цесса определяют общественные идеалы (высказываются людь ми, становятся общепризнанными, руководят обществом). Ис тория - это закономерный процесс, в основе которого лежат общественные идеи и юридические законы. История не имеет скачков, развивается плавно, эволюционно, по восходящей линии.

Представители социологического направления - Р.Ю.Вип пер (правое крыло), Н.А.Рожков (левое крыло) - считали, что историю творят народные массы, но стихийно, личность не влияет на ход ее развития. История - это закономерный про цесс, но эта закономерность носит фатальный, заранее предо пределенный характер. Изучать нужно, главным образом, со циальные отношения, а формировать исторические и социоло гические понятия. В школьных курсах, по мнению Р.Ю.Вип пера, должно изучаться движение человеческого общества, рас сматриваться типичные для эпохи явления.

Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познава тельную деятельность учащихся, формировало у них потреб ность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении нагляд ности, другие - в работе учащихся над докладами и рефера тами, третьи - в использовании исторических источников.

Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому ме тоду обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать кон кретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыска ния. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать.

В начале XX в. внедряются старые забытые методы обучения, появляются новые. Среди них реальный, лабораторный, метод драматизации. Реальный метод - работа на основе историчес ких источников. При внедрении в практику этого метода игно рировалось систематическое изучение курса истории, примене ние школьного учебника. Его предполагалось заменить крат ким конспектом.

Н.А.Рожков и С.В.Фарфоровский предложили ввести лабо раторный метод обучения, т.е. всю познавательную деятель ность ученика приблизить к методам исследования историчес кой науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет вве ден в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы рефе рирования, разработанной методистами Б.А.Влахопуловым и Н.П.Покотило.

ПИСЬМЕННЫЕ ИСТОЧНИКИ ИСТОРИЧЕСКОГО

ЗНАНИЯ XVI-ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX В.

–  –  –

«Синопсис», 1674 г. Пособие по истории России и Украины «Царственный летописец», Иллюстрированные листы с кратким ру конец XVII в. кописным текстом для царевичей

–  –  –

Н.Г.Курганов «Письмовник», Исторические песни, мифологические вторая половина XVIII в. рассказы о героях древности «Плутархи», конец XVIII- Собрание исторических биографий ве первая половина XIX в. ликих людей разных эпох и народов

–  –  –

Соловьев С.М. 1860 Учебная книга русской истории Иловайский Д.И. 1860 Краткие очерки русской истории

УЧЕБНИКИ ЛИБЕРАЛЬНО БУРЖУАЗНОГО

НАПРАВЛЕНИЯ

–  –  –

Кареев Н.И. 1900 Учебная книга истории средних веков Виппер Р.Ю. 1906 Учебник древней истории Платонов С.Ф. 1909 Учебник русской истории или средней школы

–  –  –

Массовое преподавание истории в школах России - с 60 х годов XVIII века; рус ской истории как самостоятельного предмета - с 1786 года; переход на классно урочную систему - с 80 х годов XIX века

СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

В ПОСЛЕДНЕЙ ЧЕТВЕРТИ XIX В.

–  –  –

Виноградов И., 1885 Методика истории по Кригеру Никольский А.

Добряков А.В. 1888 О преподавании отечественной истории Кролюницкий А. 1890 Опыт элементарного курса истории

–  –  –

Алешинцев И.А. История гимназического образования в Рос сии XVIII-XIX веков. - СПб., 1912.

Аверьянова Г.Д. Проблема организации содержания и мето дов обучения в русской гимназии. - М., 1973.

Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. - Л., 1954.

Докладная записка С.М. Соловьева в совет Московского уни верситета о преподавании истории в гимназиях / / Преподава ние истории в школе. - 1988. - № 4.

Ерик П.Д. Преподавание истории в русской школе в XVIII в. // Преподавание истории в школе. - 1960. - № 4.

Константинов И.А. Очерки по истории средней школы. Гим назии и реальные училища (с конца XIX в. по 1917 год). - М., 1956.

Методика обучения истории в средней школе / Под ред.

Н.Г.Дайри. - М., 1978. - Ч. 1. - Гл. 1.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. - М., 1970.

Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

Смагина Г.И. Из истории преподавания русской истории в XVIII веке / / Преподавание истории в школе. - 1990. - № 4.

Студеникин М.Т. Активные методы обучения истории в русской школе начала ХХ века // Преподавание истории в шко ле. - 1994. - № 2.

Студеникин М.Т. Отечественная методика обучения истории в последней четверти ХIХ века // Научные труды МПГУ. - Се рия социально исторической науки. - М., 1995.

Шаханов А.Н. Вопросы среднего исторического образования в творческом наследии С.М.Соловьева // Преподавание истории в школе. - 1989. - № 6.

–  –  –

«Иллюстративная школа действия» в начале XX в.

«Трудовая школа работы» в России 20 х гг.

Принципы и структура исторического образования в школе 30-50 х гг.

Развитие методики в советское время.

С 1917 г. школьное историческое образование в России пре терпевает коренные изменения. И прежняя методика препода вания, и старые учебники признаются непригодными для обучения подрастающего поколения.

Вместо гражданской истории предлагается изучать историю труда и социологию. Исходя из этого, начинается проведение революционных преобразований в области исторического обра зования. Первый этап в развитии школьного исторического образования начинается в 1917 г. и продолжается до начала 30 х гг. В это время ликвидируют старое содержание историче ского образования, заменяют историю как учебный предмет курсом обществоведения. В рамках обществоведения имеются лишь отдельные элементы курса истории с идеологическим от бором фактов и марксистским их освещением.

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балль ные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мел ких групп - «бригад»; вместо уроков - лабораторных «сту дийных» занятий.

Подвергаются коренному пересмотру методы обучения. За ос нову берется «иллюстративная школа действия», появившая ся впервые в странах Запада и нашедшая применение в нашей стране. На базе этой школы и разрабатывается «трудовая шко ла работы» в СССР. Если в буржуазной школе был девиз «от зна ний - к действиям», то в трудовой школе все стало наоборот - «от действий - к знаниям». Конкретная работа подталкивала учеников к обогащению знаниями и выработке учебных умений.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную програм му по истории. Однако она не была принята даже в комплекс ном виде с включением в нее права, политэкономии и социоло гии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1923 г. было ликвидировано предмет ное преподавание и введен бригадный метод обучения на осно ве комплексных программ, просуществовавших до 1931 г.

Положение с историческим образованием меняется в 30 е гг.

Наступает новый этап, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК ВКП(б) дает ука зание отказаться от лабораторно бригадного метода. Основной формой организации учебной работы определяется урок с твер дым составом учащихся, со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и ре жиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Пред лагалось восстановить систематический курс истории в школе, чтобы вооружить школьников прочными знаниями основ на ук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исто рические факультеты в вузах, появились кафедры методики.

В 1939 г. вышли обновленные программы по истории. Они же действовали и в 50 е гг. Программы представляли собой как бы две части - по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались с 5 по 9 классы. История СССР излагалась дважды: сначала в виде элементарного курса в начальных клас сах, потом в старших классах средней школы в виде система тического курса.

При рассмотрении принципов и структуры исторического об разования в советской школе 50 х гг. следует обратить внима ние на выделение частичных концентров в обучении истории.

В этих концентрах имеется принципиальная разница с концен трами в обучении истории в русских гимназиях. Концентры в прежней школе преследовали цель глубокого, осознанного по знания истории, применяясь на трех этапах обучения. Концен тры же в советской школе носили вынужденный характер, свя занный с идеологизацией образования.

В конце 50 х гг. историко методическая мысль шла по ли нии укрепления связей с психолого педагогическими науками.

Совершенствовались приемы обучения и преподавания, дава лись рекомендации, как излагать материал, как беседовать, как использовать карту, картину. Но по прежнему почти не ставил ся вопрос, что делает ученик на уроке, как он познает историю.

В 60-70 е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А.Вагин, Д.Н.Ни кифоров, П.С.Лейбенгруб, Ф.П.Коровкин, П.В.Гора, Н.Г.Дай ри. Развитие методики обучения истории шло от разработки средств и приемов обучения и оказания методической помощи учителю в поиске эффективных путей обучения учащихся. Ста вилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повыше ния воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучении.

В 60-80 е гг. на первое место выдвигается цель развития ак тивности и самостоятельности учащихся на уроках истории. Все больше внимания уделяется проблеме активизации познава тельной деятельности учащихся, формированию у них приемов работы, умений, поднимается вопрос о развивающем обучении.

Так, А.А.Янко Триницкая, Н.И. Запорожец изучают умствен ные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГУ - уров ни познавательной деятельности, приемы работы, умения и спо собы познавательной активности, разрабатывают структурно функциональный подход к отбору содержания, приемы и сред ства обучения. Специалисты Института содержания и методов обучения Н.Г.Дайри, И.Я.Лернер поднимают вопросы о проб лемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных за дач. В решении этих проблем И.Я.Лернер видел важнейший путь развития самостоятельного творческого мышления учени ков. Таким образом, в 80 е гг. важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности ученика.

–  –  –

Активизация познавательной деятель Гора П.В.

ности учащихся; формирование умений;

развивающее обучение; проблемность обучения; познавательная активность; Дайри Н.Г.

развитие исторического мышления;

классификация методов обучения; зна ния о способах познавательной деятель Лейбенгруб П.С.

ности; базовый уровень образования;

разноуровневые программы обучения Коровкин Ф.П.

–  –  –

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. - М., 1984.

Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического обра зования в СССР. - М., 1961.

Вендровская Р.Б. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. - М., 1961.

Жаворонков Б., Гейнике А., Гартвиг А. История и общество ведение в школе: Методы работы. - М., 1923.

Колосков А.Г. Развитие школьного исторического образова ния в СССР // Преподавание истории в школе. - 1988. - № 2.

Кудрявцев А.Е. Этапы исторического образования в трудовой школе // Преподавание истории в школе. - 1990. - № 2.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. - М., 1978. - Ч. I.

Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

Носаченко И.М. Изучение бригадной организации труда // Преподавание истории в школе. - 1987. - № 1.

О преподавании истории СССР периода 60 х-начала 80 х го дов: Из опыта учителей Ленинграда // Преподавание истории в школе. - 1988. - № 4.

Тема 4. Современные проблемы и тенденции развития исторического образования

Учебный план и линейная структура исторического образования.

Современная структура исторического образования.

Концентрические модели обучения истории.

Структура и содержание стандартов по истории.

Историческое образование в профильных типах школ России.

Тенденции исторического образования в зарубежной школе.

В соответствии с законом Российской Федерации «Об обра зовании» в 90 е гг. началось введение обязательного (основно го) девятилетнего образования. Школа стала переходить с ли нейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5-9 классы), второй - полная средняя школа (10-11 классы). В первом концентре ста ли вводить изучение отечественной и всеобщей истории с древ ности до наших дней на основе цивилизационного подхода.

Стратегия образования предусматривала сначала изучение ис тории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повто рения и углубления на более высоком теоретическом уровне ра нее изученного предполагалось изучение модульных и интег рированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу.

Идея концентров не является новой. В XIX в. немецкими ме тодистами была предложена система на основе так называемой теории «трех ступеней». На первой ступени предлагали изучать биографический материал, персонифицировать историю. На вто рой ступени изучалась история отдельных народов на основе этно графического и культурологического материала. На третьем эта пе учащиеся уже знакомились целостно с событийной историей.

В начале 60 х гг. в нашей стране существовала по сути дела концентрическая система. На первом этапе предполагалось изучать эпизодические рассказы только на основе описания фактов. На втором этапе обучения вводился элементарный курс истории с древности до наших дней с раскрытием причинно следственных связей. В выпускных классах вводились систе матические курсы, которые изучались на базе социологических и философских обобщений.

Преимущества концентрической системы очевидны: моло дежь после основной школы получала целостное, хотя и элемен тарное, представление об историческом процессе, при отборе ма териала учитывались возрастные особенности детей, все разде лы истории имели почти одинаковое количество времени для усвоения. Зато линейная система имеет достоинства, которые являются недостатками концентрической: хронологическая по следовательность курсов, учащиеся получают наиболее полное и законченное представление о периодах истории, экономия учебного времени из за отсутствия повторов, поддержание ус тойчивого интереса к предмету за счет новизны материала.

В 90 е гг. решили отказаться от традиционных для России программ и ввести по западному образцу госстандарт, опреде ляющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во вре менном госстандарте излагаются основные требования к ис торическому образованию учащихся в средней школе. В пояс нительной записке определяются цели обучения истории в шко ле, объект изучения истории (прошлое человечества) и основ ные системные характеристики объекта (историческое время, пространство, движение).

Стандарт содержит обязательный минимум по истории, т.е.

базовое содержание. Знания, вошедшие в эту часть, должны быть общепринятыми с точки зрения их образовательной цен ности. Базовое содержание истории фиксируется с такой степе нью детализации, которая бы исключала или сводила к мини муму возможность его произвольного толкования. Стандарт дол жен учитывать возможности массовой школы, но и должен ос тавлять возможность создавать на его основе любые програм мы. Обязательный минимум - это то ядро, которое необходи мо усвоить любому ученику.

В то же время в стандарте заложен и базовый компонент - тот минимум знаний, который должен дать учитель. Базовое содержание шире и глубже по сравнению с минимальным тре буемым уровнем усвоения. В стандарте необходимы также требования к минимальному уровню подготовки. В этом разде ле представлены умения, причем полностью и в соответствии с их последовательностью освоения. Технология проверочных ра бот в стандарте содержит типовые задания для проверки, кри териально ориентированные тесты.

В современной школе ученик получает большую свободу дей ствий в процессе обучения, больше учитываются его индивиду альные способности, возможности, запросы и интересы. На пер вое место постепенно выдвигается вопрос выбора школы, учите ля, форм обучения, учебников и пособий, темпов и последова тельности изучения исторического содержания.

Осуществляется внедрение программ разных уровней обучения, дающих базовые и углубленные знания, учитываю щих развитие интересов обучающихся, в том числе и будущих профессиональных. Все чаще при обучении истории применя ется психология, причем как педагогическая, так и историчес кая, в целях углубленного и осмысленного познания истории.

При рассмотрении тенденций обучения истории в зарубежной школе следует учесть, что предлагаются лишь возможные направ ления, которые не носят всеохватывающего характера. По этим направлениям чаще всего работают передовые учителя, ученые, занимающиеся совершествованием учебного процесса. Кроме рас сматриваемых тенденций имеются и другие, но все они рассчита ны в основном на формирование творческой личности.

Следующие пути изучения истории предлагает П.Белл: 1. Вы явление и отбор наиболее важных проблем из программы по кри териям: важны для рассмотрения эпохи; помогают понять совре менное состояние государства, его место среди других государств и народов; способствуют возникновению споров; пробуждают ин терес к прошлому и будущему. 2. По каждой проблеме дается под борка текстов, показывающих основные точки зрения: фрагмен ты выступлений; аргументы сторон; статистические данные.

3. Последовательный рассказ учителя играет второстепенную роль. 4. Учебник выполняет функцию ориентира, справочника.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН И ЛИНЕЙНАЯ СТРУКТУРА

ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Творческое и воспитывающее обучение ФРГ

ЭКЗЕМПЛЯРНОЕ

ОБУЧЕНИЕ

–  –  –

Алибекова Г.З. Ориентация и отбор школьников на педаго гические профессии в США. - М., 1991.

Бацын В.К. О реформе исторического образования в современ ной российской школе // Преподавание истории в школе. - 1997. - № 8.

Временные требования к обязательному минимуму содержа ния основного общего образования // Преподавание истории в школе. - 1998. - № 7.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В, Ионов И.Н.

Историческое образование в современной России. - М., 1997.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания ис тории в школе. - М., 1999.

Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. - М., 1991.

Грибов В.С. Американский учебник о нашей истории // Пре подавание истории в школе. - 1990. - № 1.

Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завт ра». - М., 1996.

Каспаржак А.Г., Левит С.В. Базисный учебный план и рос сийское образование в эпоху перемен. - М., 1994.

Концепция исторического образования в средней школе // Преподавание истории в школе. - 1989. - № 6.

Линденберг К. Обучение истории. - М., 1997.

Материал к концепции школьного исторического образова ния // Преподавание истории в школе. - 1989. - № 6.

Миронов В.Б. Век образования. - М., 1990.

Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 года // Советская педагогика. - 1991. - № 11.

Педагогическая мысль в странах Запада на современном эта пе. -М., 1991.

Рябов Ю.А. Проблема гуманизации содержания историчес кого образования на современном этапе. - Л., 1991.

Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д.Джонстана; Пер. с англ. - М., 1991.

Ферро Марк. Как рассказывают историю детям в разных стра нах мира? - М., 1992.

Эдиджер М. О преподавании истории // Преподавание исто рии в школе. - 1991. - № 5.

РАЗДЕЛ III. ФАКТОРЫ ШКОЛЬНОГО

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

–  –  –

Цели обучения истории.

Функции обучения истории.

Концептуальные модели обучения истории.

Пути определения целей урока учителем.

Структурно функциональный анализ учебного материала.

Эмпирический и теоретический уровни учебного познания ис торического материала.

История, как и любой школьный предмет, имеет свои цели обучения, при определении которых следует исходить прежде всего из интересов личности школьника, ее развития. Общест венные интересы не должны подавлять интересы личности и тем более превалировать над ними.

Важнейшая специфическая функция обучения истории - это функция социальной памяти. Она делает человека гражда нином именно этой страны, последователем ее традиций и обычаев. В процессе обучения истории формируется историчес кое мышление личности, ее историческое сознание.

Институтом общеобразовательной школы определены сле дующие важнейшие цели обучения истории:

· овладение учащимися основами знаний об историческом пу ти человечества с древнейших времен до нашего времени;

· развитие способности осмысливать события и явления дей ствительности на основе исторического знания;

· формирование ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе осмысления идей гуманизма, опыта исто рии, патриотизма;

· развитие интереса и уважения к истории и культуре на родов.

Сегодня специалисты выделили несколько различных мо делей обучения истории в зависимости от целей, которые при этом ставятся. Академическая или классическая модель обучения предмету строится на изучении всех фактов, про цессов и явлений всеобщей истории в равной степени, но с учетом рассмотрения достижений и ценностей различных ци вилизаций и народов. В мозаичной модели история не пред ставляет единого курса, а изучается по отдельным пробле мам. Например, при изучении отечественной истории лишь малая доля фактов по новой и новейшей истории привлека ется как мозаика. Прогрессистская модель направлена на изучение модульных курсов, которые связаны с прогрессив ным развитием общества.

Самой популярной моделью сегодняшнего дня является куль турно исторический подход как часть цивилизационного.

В этом случае история изучается в виде клише, которые были отобраны и отшлифованы мировой культурой. Это своеобраз ные культурно бытовые мирки, в недрах которых происходи ли достаточно заметные явления мировой истории.

Исходя из общих целей обучения, определяются более кон кретные цели разделов, тем и уроков. Как правило, для выяв ления учебных целей учитель тщательно анализирует програм му, учебник, пособия. Такой анализ содержания историческо го материала получил название структурно функционального.

Под структурным анализом П.В. Гора понимал логическую об работку содержания урока учителем, выделение из его содер жания главных исторических фактов, теоретических положе ний и вытекающих из анализа фактов теоретических выводов и обобщений. Эти выводы и обобщения могут быть сформули рованы в учебнике или не сформулированы, а скрыты в фак тах и их связях. Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и развивающих возможностей выделенных при структурном анализе теоре тических положений, выводов и главных исторических фактов урока.

Что же относится к главным историческим фактам? Это факты, оставившие в общественной жизни заметный след, ока завшие на развитие общества значительное влияние. Имея боль шое историческое значение, главные факты передают основное фактологическое содержание урока.

Они воссоздают картину со бытий, имеющих определяющее значение в развитии историчес кого процесса. Из анализа главных фактов вытекают основные выводы и обобщения. В содержании и связях главных фактов могут быть заключены важные теоретические сведения, необ ходимые для формирования у учащихся мировоззренческих идей и понятий. Теоретические положения не одинаковы по сво ей значимости. В них может быть главное и неглавное, подчиненное главному.

Среди главных фактов есть и такие, которые не несут в себе большой теоретической нагрузки. Но они ценны своей образно стью, яркостью и эмоциональностью. Изучение их вызывает у школьников эмоциональное сопереживание, возбуждающее ин терес к истории и содействующее развитию воссоздающего и творческого воображения.

Кроме главных фактов на урок привлекается неглавный учеб ный материал - неглавные исторические факты, картогра фические, хронологические и иные изучаемые на эмпиричес ком уровне сведения. Часто они важны для образования учащихся, развития интереса, необходимого для активизации мыслительной деятельности.

Фактический материал, в зависимости от возраста учащих ся, может изучаться как на эмпирическом, так и на теоретичес ком уровнях. Эмпирическое познание истории предполагает усвоение учащимися знаний в готовом виде на основе «живого созерцания» исторического явления. Другими словами, систе матизацию и обобщение учитель проводит на основе главного факта урока, выделяя существенные признаки понятия. Таким образом, процесс познания идет от фактов к теоретическим вы водам. И, напротив, при теоретическом уровне процесс позна ния идет от теории к теории. В этом случае сами теоретические знания выступают в качестве инструмента познания. Эти зна ния привлекаются для объяснения и понимания сущности ис торических событий и явлений. Для проведения структурно функционального анализа П.В.Гора разработал специальную таблицу.

Сначала в ходе структурного анализа выделяют содержание главного, потом в результате функционального анализа обду мывают предполагаемые результаты эмпирического изучения главных фактов и теоретического изучения всех составных час тей главного.

–  –  –

Изучая предков, мы узнаем самих себя. Без знаний истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем мы пришли в мир, как и для чего мы в нем живем, как и к чему мы должны стремиться. (В.О.Ключевский.)

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

–  –  –

Блок М.А. Апология истории, или Ремесло историка. - М., 1986.

Брандт М.Ю., Ляшенко Л.М. Введение в историю. - М., 1994.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988.

Гулыга А.В. Искусство истории. - М., 1980.

Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. - М., 1987.

Егоров В.К. История в нашей жизни. - М., 1990.

Ельчанинов В.А. История - наставница жизни. - М., 1981.

Ерофеев Н.А. Что такое история? - М., 1976.

Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. - Свердловск, 1971.

Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории // Преподавание истории в школе. - 1997. - № 1.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. - М., 1993.

Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов ис тории в 5-11 классах. - М., 1990.

Кревер Г.А. Эмпирический и теоретический путь познания при обучении истории // Преподавание истории в школе. - 1973. - № 5.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения. - М., 1982.

Нечкина М.В. Функция художественного образа в историчес ком процессе. -М., 1982.

Тойнби А.Дж. Постижение истории / Пер. с англ. - М., 1991.

Ямбург Е.А. Воспитание историей. - М., 1989.

Ясперс К. Истоки истории и ее цель. - М., 1991.

–  –  –

Индивидуально психологические факторы организации познавательной деятельности учащихся.

Мотивация обучения истории.

Понятие обучаемости.

Уровни познавательной самостоятельности школьников в учебной деятельности.

В современных типах школ учителя по возможности стара ются учитывать индивидуальные познавательные возможности учащихся. Индивидуализация - это самостоятельная работа каждого ученика в соответствии с его особенностями и реаль ными учебными возможностями. Относительно к этим особен ностям и возможностям выбирают методы, темпы обучения, объем помощи. В условиях массовой школы реальны лишь эле менты индивидуализации, когда, например, учитель использу ет задания одинакового для всех учащихся содержания, но с раз ным уровнем сложности.

В основе познавательных возможностей и обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, во ображения, памяти, мышления, внимания, речи. Они доста точно индивидуальны и взаимосвязаны между собой. В обуче нии также играет большую роль эмоционально волевая харак теристика личности, ее характер, темперамент: холерики и сангвиники, например, по разному себя ведут на уроках, у них разная степень утомляемости, восприятие, эмоции. Это все влияет на общую обучаемость школьника.

Похожие работы:

«Рабочая программа по истории 10 класс базовый уровень на 2014-2015 учебный год. Учреждение МАОУ СОШ №26 Класс 10 Общее количество часов за год 68, в неделю 2 Учитель: ФИО Воронин С.А.; Квалификационная категория высшая; Педагогический стаж – 21 год История 10 класс РАБОЧАЯ ПРОГРАММА (базовый уровень) Данная рабочая программа составлена на основании следующего УМК: Программы «Всеобщая история. 10 класс. Базовый уровень» авторы: Н.В. Загладин, Симония 1.1. Методические рекомендации по...»

«КАФЕДРЕ КОНСТРУИРОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ОДЕЖДЫ 45 ЛЕТ Витебск УДК 378:687 ББК 74.58(4Беи)+37.24 К30 Рецензент: декан конструкторско-технологического факультета УО «Витебский государственный технологический университет», к.т.н., доцент Смелков В.К. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом УО «ВГТУ», протокол № 2 от 19 марта 2013 г. К30 Кафедре конструирования и технологии одежды 45 лет / УО «ВГТУ» ; сост. Н. П. Гарская [и др.]. – Витебск: УО «ВГТУ», 2013. – 287 с. ISBN...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИСТОРИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ИСТОРИИ СЛАВЯНСКИХ И БАЛКАНСКИХ СТРАН А. И. ФИлюшкИн КАК ПИСАТЬ КУРСОВУЮ РАБОТУ Методические рекомендации по написанию курсовых и выпускных квалификационных работ бакалавриата по кафедре истории славянских и балканских стран Санкт-Петербург ББК 74.58 Ф 579 Составитель: д-р ист. наук, доцент А. И. Филюшкин Рецензенты: д-р ист. наук, проф. В. А. Якубский (С.-Петерб. гос. ун-т) Рекомендовано к печати Ученым советом...»

«Казанский (Приволжский) федеральный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского Новые поступления книг в фонд НБ с 8 по 29 апреля 2015 года Казань Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием АБИС «Руслан». Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. С обложкой, аннотацией и содержанием издания можно ознакомиться в электронном каталоге Содержание Неизвестный заголовок Неизвестный заголовок Древняя китайская...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА» ФГОУВПО «РГУТиС» Факультет Общеуниверситетская кафедра (название факультета) Кафедра Естественнонаучных дисциплин УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе, д.э.н., профессор _Новикова Н.Г. «»2008 г. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ОСВОЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ Дисциплина ГСЭ.В.02 «История науки и техники» Специальность 260902...»

«Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 163 Центрального района Санкт-Петербурга Рабочая программа учебного курса по истории для 10-11 классов Учитель (название предмета) ГБОУ СОШ № 163 Центрального района Санкт-Петербурга 2015 / 2016 уч. год Груздева О.С. (ФИО) 20 /20 уч. год (ФИО) 20 /20 уч. год (ФИО) 20 /20 уч. год (ФИО) 20 /20 уч. год (ФИО) Санкт-Петербург ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Примерная рабочая программа изучения курсов истории в...»

«Книгообеспеченность учебного процесса студентов 1 у курса 210406, 210404 (СС иСК, МТС) по состоянию на 02.04.2009 г. Наименование учебников, Число Выставлено N учебных пособий экземпляров в на сайте вуза, и УМР по дисциплине, НТБ и кафедры пп (да/нет) год издания на кафедре Отечественная история. Артемов В.В.,Лубченков Ю.Н. История Отечества: Сдревнейших времен до наших дней.-Изд.5е, стер.-М.: Издательский центр Академия, 2002.-360 с. Гумилев Л.Н. От Руси до России. Очерки по русской...»

«Методические и иные документы, разработанные преподавателями для обеспечения образовательного процесса Направления подготовки 38.03.02 Менеджмент Профиль Менеджмент организации Наименование Наименование учебников, учебно-методических, методических пособий, разработок и рекомендаций дисциплины История: учеб. пособие для студентов вузов, колледжей, техникумов, лицеев, гимназий, школ / Г.А. Ельникова, Ш.И. Алиев Белгород; БУКЭП, 2013. 218 с. Ельникова Г.А. Алиев Ш.И. Отечественная история:...»

«Содержание Раздел 1. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине «История Дагестана».. Раздел 2. Место дисциплины в структуре образовательной программы. Раздел 3. Объем дисциплины в зачетных единицах с указанием количества академических или астрономических часов, выделенных на контактную работу обучающихся с преподавателем (по видам учебных занятий) и на самостоятельную работу обучающихся.. Раздел 4. Содержание дисциплины, структурированное по темам (разделам) с указанием...»

« «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт истории и политических наук Кафедра отечественной истории Т. И. БАКУЛИНА ИСТОРИЯ СОВЕТСКОЙ КУЛЬТУРЫ Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для аспирантов специальности 46.06.01 Исторические науки и археология (Отечественная история) очной и заочной форм обучения Тюменский...»

«Н.А. Развадовская Зарубежная литература XIX века (учебное пособие) Эстетическая система и художественный метод романтизма В одном мгновенье видеть вечность, Огромный мир – в зерне песка. В единой капле – бесконечность, И небо – в чашечке цветка. У. Блейк. РОМАНТИЗМ ФилософскоОсобенности Основные эстетическая основа художественного художественные метода приемы У 1) неприятие 1)интерес к 1)фантазия; П буржуазной внутреннему миру БГ действительности; человека; 2) гротеск; 2) соотношение 2) интерес...»

« Б.Е.Большаков История и методология науки Учебно-методический комплекс Дубна, 2009 Электронное научное издание «Международный электронный журнал. Устойчивое развитие: наука и практика» вып. 2 (3), 2009 www.yrazvitie.ru ПРИЛОЖЕНИЕ УДК 627.09 Рецензенты: внутренний: доктор физ.-мат. наук, профессор Ф.А.Гареев внешний: кандидат физ.-мат. наук...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от..201 Содержание: УМК по дисциплине «Методика документоведческого исследования и рационализации ДОУ» для студентов направления 46.03.02 «Документоведение и архивоведение» уровень бакалавриата (очная, заочная формы обучения) Автор: Кондратьева Т. Н. Объем 35 стр. Должность ФИО Дата Результат Примечание согласования согласования Заведующий Протокол Рекомендовано кафедрой заседания Туров С. В...2015 к электронному документоведения кафедры от изданию и ДОУ 15.04.2015 № 8...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В. И. ВЕРНАДСКОГО ТАВРИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ИСТОРИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Кафедра исторического регионоведения и краеведения Методические рекомендации по дисциплине «ИСТОЧНИКИ И МЕТОДИКА ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ» для студентов направления подготовки 46.03.01 История Составитель: к.и.н., доцент Задерейчук А.А. Симферополь 2015 I. АННОТАЦИЯ КУРСА Данный курс «Источники и методика генеалогических исследований»...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Исторический факультет Учебно-методический комплекс по дисциплине (модулю) ИСТОРИЯ РОССИИ. Вторая половина XIX – начало ХХ в. Направление подготовки 030600ИСТОРИЯ Профиль подготовки ОБЩИЙ Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Форма обучения очная Согласовано: Рекомендовано кафедрой: Учебно-методическое управление Протокол № 1...»

« по учебной дисциплине ОП.10 Теория и история физической культуры по специальности: программы подготовки специалистов среднего звена (ППССЗ) 49.02.01 «Физическая культура» Дербент 2015 Организация-разработчик: Частная образовательная организация высшего образования «Социально-педагогический институт» (ЧОО ВО СПИ). Разработчик: Магомедов...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.М. ГОРЬКОГО ФАКУЛЬТЕТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ КУРСОВАЯ РАБОТА Методические рекомендации для студентов I – III (IV) курсов направлений подготовки (специальностей) «Международные отношения», «Регионоведение», «Востоковедение, африканистика» Екатеринбург Издательство Уральского университета Утверждено Ученым советом факультета международных отношений 27 ноября 2008 г. Авторы и разработчики: доктор...»

« ПОСВЯЩЕННЫХ ЮБИЛЕЙНЫМ ДАТАМ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЫ Сборник Саранск 2015 ББК 74.263.1 М54 Рецензенты: А.В. Мартыненко, доктор исторических наук, профессор кафедры всеобщей истории МордГПИ им. М.Е. Евсевьева; А.В. Рогозин, методист кафедры гуманитарного образования МРИО Методические материалы по проведению тематических уроков, посвященных...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Дагестанский государственный университет Исторический факультет Учебно-методический комплекс по дисциплине История средних веков Направление 46.03.01 История Профиль подготовки Общий Квалификация (степень) выпускника Академический бакалавр Форма обучения Очная Согласовано: Рекомендовано кафедрой Учебно-методическое управление Гасангаджиева...»
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Краткий отрывок из начала книги (машинное распознавание)

БИБЛИОТЕКА

УЧИТЕЛЯ

ИСТОРИИ
БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
ИСТОРИИ
ж
М.В. КОРОТКОВА
Методика проведения
игр и дискуссии
на уроках истории
^S/вплаос
МОСКВА, 2001
ББК T4r26Ç^

К68
Короткова М.В.
К68 Методика проведения игр и дискуссий на уроках исто¬

рии. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 256 с. - (Б-ка

учителя истории).
ISBN 5-305-00015-7.
В пособии предложены два ведущих метода современного урока -

игровой и дискуссионный. Представлены типологии и сценарии игр

и дискуссий, которые можно использовать с учащимися 5- 11 клас¬

сов, современные методики проведения нетрадиционных уроков и

познавательные задания к различным историческим курсам.
Пособие предназначено учителям, студентам педагогических

вузов, слушателям институтов повышения квалификации работни¬

ков образования.
ББК 74.266.3
© Короткова М.В., 2001

© «Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС*, 2001

© Серийное оформление обложки.
ISBN 5-305-00015-7 « Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС*, 2001
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня практически любой учитель истории применяет

хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы

обучения школьников. Это связано, на наш взгляд, со станов¬

лением нового стиля педагогического мышления учителя, ори¬

ентирующегося на эффективное решение образовательно-вос-

питательных задач в условиях скромного количества предмет¬

ных часов, на усиление самостоятельной творческо-поисковой

деятельности школьников.
Арсенал форм уроков современного учителя истории не про¬

сто обновляется под влиянием усиливающейся роли личности

учащегося в обучении, но и трансформируется в сторону нео¬

бычных игровых форм преподнесения материала.
Перед современным учителем истории уже целое десятиле¬

тие стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предме¬

та: альтернативные подходы к оценке проблем прошлого, про¬

гнозирование событий и явлений, неоднозначные этические

оценки личностей и хода событий. Обсуждение этих вопросов

на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта веде¬

ния диалога, дискуссии и приобщения к творческой деятельно¬

сти. Коммуникативные умения, способность к моделированию

ситуаций приобретают все большее значение в нашей непро¬

стой жизни.
Видимо, этим объясняется все более настойчивое внимание

учителя истории к нетрадиционным формам урока. Опыт про¬

ведения таких уроков регулярно освещается на страницах

предметного журнала «Преподавание истории в школе». Одна¬

ко он почти не нашел отражения в научно-педагогических ра¬

ботах по методике преподавания истории.
В предлагаемой учителю работе автор освещает современ¬

ный опыт использования нетрадиционных уроков истории
3
в школе. В книге педагог может найти методические разработ¬

ки нетрадиционных уроков различного типа по всем курсам ис¬

тории с 5 по 11 классы. Предложены познавательные задания

для учащихся игрового и дискуссионного типа, памятки по ор¬

ганизации подобных занятий и фрагменты творческих ответов

школьников.
Желаем всем заинтересованным в своей работе педаго-

гам-историкам апробировать предлагаемые в данной книге

формы учебных занятий и пополнить свой методический

арсенал.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Методика и типология проведения игр

и дискуссий на уроках истории
1. Историческая игра.
Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия,

в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого

или настоящего, «оживают» и «действуют» люди - участники

исторической драмы. Важно создать во время такого занятия у

школьников игровое состояние - специфическое эмоциональ¬

ное отношение к исторической действительности. Ученики как

бы наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые

они сами и изображают, в играх различного типа.
Игра побуждает ребенка перевоплотиться в другого челове¬

ка из прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть

выше себя», ибо он изображает взрослого, «примеривая на

себя» далекий от его повседневной практики образ. Через пони¬

мание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники мо¬

делируют историческую реальность. При этом знания, приоб¬

ретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно

значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему

глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху.
Понятно, что такая трудная задача требует от ученика мо¬

билизации всех умений, побуждает осваивать и углублять но¬

вые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, застав¬

ляет овладевать целым комплексом важных «взрослых» уме¬

ний, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются

способности школьника к восприятию, сопереживанию.
Методисты выделили два важных признака исторической

игры: наличие прямой речи (диалогов) участников и вообра¬
5
жаемой ситуации, будто бы имевшей место в прошлом или

происходящей в наши дни (с обсуждением прошлого).
Игры классифицируют по различным признакам: по це¬

лям, по числу участников, по характеру отражения действите¬

льности. Выделены, в частности, имитационные, символиче¬

ские и исследовательские игры. Первые ассоциируются с

игровым моделированием той или иной сферы труда (имита¬

ция реальности), вторые основаны на четких правилах и игро¬

вых символах, третьи связаны с новыми знаниями и способами

деятельности, (см. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как про¬

цесс обучения. Алма-Ата, 1985.)
В.Г. Семенов выделил 1) интерактивные игры с опосредован¬

ным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды) 2) интерак¬

тивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сю-

жетно-ролевые игры) 3) неинтерактивные игры (индивидуаль¬

ные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует

игры по степени импровизации: 1) игры с ролями и сюжетом

(импровизированные) 2) игры с четким каноническим сюжетом

(канонические) 3) бессюжетные игры (кроссворды). (Семенов В.Г.

Динамическая классификационная модель игры. Киев, 1984.)
Г.К. Селевко выделяет сюжетные, ролевые, деловые, ими¬

тационные и драматизации (Селевко Г.К. Современные образо¬

вательные технологии. М., 1998.)
Возможно, что в приведенных педагогических классифика¬

циях, безусловно, есть смысл: они показывают, прежде всего,

различие между играми с четкими внешними заданными пра¬

вилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от ко¬

торых нельзя, и играми без внешних правил, основанных на

импровизации и внутренней логике моделируемого процесса.

Эти игры существенно различаются не только по своим целям и

содержанию, но и по степени воздействия на интеллектуаль¬

ную и эмоциональную сферы учеников.
Рассмотрим подробнее классификацию, разделяющую игры

на деловые и ретроспективные (см. Кучерук И.В. Учебные игры

на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 1989. №4.).
Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по

сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик по¬

лучает в ней роль нашего современника или потомка, исследу¬

ющего исторические события (археолога, писателя, журнали¬

ста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.
6
Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоз¬

дается воображаемая ситуация современности со спором, дис¬

куссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журна¬

листов, телемосты и киностудии и др.). Такая игра строится на

учебном диалоге, но даже при определенной программе деяте¬

льности проводится с большой долей импровизации ребят.
Другая форма деловой игры - игра-исследование, которая

строится также на воображаемой ситуации современности, изу¬

чающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основа¬

на на индивидуальных действиях «героя», который пишет

очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную

статью, научный доклад о том или ином историческом событии.
Ретроспективная игра (также встречается термин «реконст¬

руктивная») моделирует ситуацию, ставящую учащихся в пози¬

цию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый уче¬

ник получает роль представителя определенной общественной

группы или даже исторической личности. Главным признаком

игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип ис¬

торической беллетристики - «так могло быть». Как справедливо

заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку «удается прыг¬

нуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благород¬

нее, справедливее», (см. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.)
Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя,

факты биографии, профессию, социальное положение своего

«героя», и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает

внешний облик. При этом он должен иметь представление о ха¬

рактере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспек¬

тивные игры помогают ученику «войти» в историческое время,

почувствовать колорит эпохи, «увидеть» конкретных людей с

их миропониманием и поступками в конкретной исторической

ситуации определенного времени.
Ретроспективные игры можно условно разделить на роле-

вые и неролевые.
Ролевые игры ретроспективного характера основаны на ра¬

зыгрывании ролей - участников исторических событий в

условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на

следующие подвиды: театрализованное представление, теат¬

рализованная игра и проблемно-дискуссионная игра.
Театрализованное представление имеет четко обозначен¬

ный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как
7
на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и

картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки,

включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место.

Смысл такой игры для школьников заключается не только в

«оживлении картин» прошлых эпох, но и в последующем обсуж¬

дении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место ис¬

торического явления и его участников - представителей опреде¬

ленных социальных слоев по действиям героев представления.
В театрализованной игре тексты персонажей составляют

сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида яв¬

ляется большая доля импровизации участников игры (они же и

«очевидцы» событий прошлого). Однако в данной игре театра¬

лизованное действие все же приближено к той эпохе, которая

изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэ¬

тому необходима общая программа или сценарий игры, которо¬

го придерживаются все участники. Данный тип игры отличает¬

ся от театрализованного представления и большим количест¬

вом вовлеченных в игру участников. Актером здесь может

стать любой ученик.
В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображае¬

мая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом дей¬

ствие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного

вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участни¬

ков, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и

промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Уче¬

ники же в этой игре призваны решить проблему с позиций сво¬

их персонажей, причем результат решения заранее неизвестен.

В итоге игры может быть принято несколько решений или не

принято вовсе, но здесь важно участие к

ПО МЕТОДИКЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ

ИСТОРИИ

В ШКОЛЕ

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений

Предисловие

Предлагаемые рекомендации к практическим, семинарским и ла­бораторным занятиям по методике преподавания истории прежде всего направлены на формирование первичных умений, необходи­мых для работы в школе. Во время занятий предполагается углуб­ление и закрепление теоретических знаний, полученных во время лекций. В связи с этим структура практикума отвечает логике лек­ционного курса, имеющего следующую примерную тематику.

	Тема лекций
	Предмет методики преподава­ния истории в школе	1. Общее понятие о методике 2. Моделирование урока истории
	Развитие методики обучения ис­тории в России ХVIII - нач. ХХ в.	3. Позитивные тенденции разви­тия исторического образования в дореволюционной России
	Школьное историческое обра­зование в России ХХ в.	4. Анализ школьных программ
	Госстандарт. Цели изучения ис­тории	5. Анализ стандартов по истории для средней школы
	Учебник истории - важнейший источник знаний и средство обу­чения	6-7. Анализ школьных учебников истории
		8. Учебники истории нового поко­ления
	Формирование исторических знаний учащихся	9. Методические подходы к отбо­ру содержания
	Планирование обучения исто­рии	10. Планирование уроков истории
	Преподавание и изучение исто­рии	11. Концепции современного ис­торического образования
	Методы и приемы обучения	12. Приемы и средства эмпи­рического изучения исторических фактов
	Формирование умений учащих­ся	13. Нетрадиционные приемы изу­чения фактического материала
	Изложение главных фактов	14. Обучение приемам познания фактического материала
	Изложение теоретического ма­териала	15-16. Приемы и средства изучения теоретического мате­риала

Продолжение

	Тема лекций	Тема практических и семинарских занятий
	Наглядные средства обучения истории	17. Применение наглядных средств обучения
	Изучение картографических на­глядных пособий	18. Определение приемов и средств преподавания и учения
	Хронология на уроках истории	19. Приемы изучения хронологии и картографического материала
	Изучение исторических доку­ментов, научных произведений	20. Приемы работы с историчес­кими источниками
	Урок истории	21. Общее понятие об уроке исто­рии
	Подготовка учителя к уроку ис­тории. Структурно-функцио­нальный анализ	22. Подготовка учителя к уроку ис­ тории 23. Определение цели урока
	Проверка знаний и умений учащихся	24. Проведение урока 25. Методика проверки, повторе­ ния и обобщения
	Учебные занятия в старших классах	26. Разнообразие форм урока
	Инновации обучения истории	27. Применение идей учителей-новаторов на уроках истории
	Результаты школьного обучения истории	28. Анализ урока истории
	Формы и методы внеурочной ра­боты по истории	29. Внеклассная работа по исто­ рии 30. Кабинет истории в школе

Практикум содержит вопросы, устные и письменные задания для повторения и обогащения важнейших теоретических понятий и по­ложений лекционного курса. Выполняются они как в аудитории, так и вне ее.

Задания по подготовке к занятиям указаны в конце каждой из 30 разработок под названием перспективное(ые) задание(я) . Подготов­ка к занятиям предусматривает предварительное изучение рекомен­дованной к темам литературы. Для выполнения заданий в ряде случаев указаны не только названия книг, но и конкретные страни­цы, где содержится тот или иной материал. Часто даются ссылки на дополняющее данное пособие книгу «Методика обучения истории. Схемы. Таблицы. Описания», авторы М.В. Короткова, М.Т. Студе-никин.

Структура занятия и время, отведенное на его этапы, могут быть примерно такими: проведение беседы по теории вопроса (15-20 ми­нут), выполнение практических заданий (35-40 минут), обсужде­ние результатов работы (25-30 минут), задание к следующему за­нятию, ознакомление с литературой (5-10 минут). Задания прак­тического характера для домашней работы во многих случаях даны с «большим запасом», что предоставляет возможность выбора. Ряд заданий выполняется целиком всей группой, а другие - по выбору индивидуально или небольшими группами.

В ходе практических занятий необходимо ознакомиться с новей­шими достижениями методической науки, а также с различными вариантами стандартов обучения, программ, учебников, рабочих тет­радей и других пособий, научиться отбирать содержание историчес­кого материала для изучения на уроках, применять нетрадицион­ные методы и приемы обучения истории, рационально планировать организацию деятельности учителя и ученика. В ряде случаев пред­стоит подготовить доклады и сообщения с учетом своих индивиду­альных интересов и возможностей. Тематика этих докладов пред­полагает более углубленное изучение малодоступной, но представ­ляющей научный и практический интерес методической литерату­ры, ознакомление с передовым опытом учителей. Самостоятельное осмысление наиболее актуальных педагогических и методических проблем формирует у них навыки исследовательской деятельности, которые развиваются и совершенствуются на спецсеминарах по пси­холого-педагогическим дисциплинам.

Особую часть данных разработок составляют рекомендации по организации и проведению лабораторных занятий в школе. Посе­щению уроков истории в школе предшествует предварительная под­готовка. В ходе такой подготовки преподавателями даются специ­альные задания и составляется программа наблюдения урока по со­ответствующей тематике. Результаты наблюдения анализируются вместе с учителем в школе или на очередном практическом заня­тии. Такой опыт положительно себя зарекомендовал, поэтому авто­ры сочли возможным вновь воспроизвести некоторые рекоменда­ции изданной в 80-е годы брошюры, подготовленной на кафедре ме­тодики преподавания истории МПГУ им. В.И. Ленина П.В. Горой и Ф.С. Кузнецовой. (Практические занятия по методике обучения ис­тории в средней школе: Методические рекомендации. - М., 1986).

Практические занятия призваны устранить типичные недостат­ки, встречающиеся на уроках начинающего учителя. Как правило, на первых уроках студенты и учителя:

Затрудняются отбирать главное, основное; систематически от­рабатывать базовые знания;

не имеют увязать содержание излагаемого материала с ранее изученным и последующим материалом;

объясняют материал с большим количеством мелких, излиш­них подробностей;

не умеют рационально распределить время урока, часто опрос затягивается и преобладает над объяснением нового материала;

не ставят целей по развитию интереса к изучению истории; иг­норируют познавательные игры;

применяют однообразные типы уроков, формы обучения, виды деятельности;

не владеют системным подходом в работе со школьным учеб­ником истории (над понятиями, именами, датами; с вопросами и за­даниями, иллюстрациями, схемами и таблицами, историческими картами);

затрудняются при оценке учебной деятельности детей; на уро­ках оценок бывает очень мало или вообще нет, а если есть, то только отличные и хорошие;

не дают индивидуальных заданий, в том числе проблемного ха­рактера;

редко предлагают ученикам различные точки зрения на ту или иную проблему; не проводят дискуссий;

слабо продумывают совместную работу учителя и ученика на всех этапах урока; во время опроса чаще всего преобладает затянув­шийся диалог;

начав объяснение нового, забывают об учениках, продолжаю­щих выполнять индивидуальные задания;

мало внимания обращают на выявление результатов своей пре­подавательской деятельности.

На уроке не всегда просто бывает точно сформулировать и по­ставить вопрос. Поэтому можно услышать вопросы и задания та­кого типа: «Какие изменения произошли с конца Х века, после 875 года?», «Чем являлись праздники для древних славян?», «Оце­ните расстановку сил в окружении Сталина после его смерти» и т.д. Избежать этих и других недостатков поможет работа с данным прак­тикумом при обучении преподаванию истории.

] Практическое пособие для учителей. Учебное издание.
(Москва: ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001. - Серия «Библиотека учителя истории»)
Скан, OCR: Skaramusch, обработка, формат Djv: ivanstor, 2014

• КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ:
  Введение (3).
  ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСОВ ИСТОРИИ В СТАРШИХ (10-11) КЛАССАХ (8).
  Тема. Неолитический кризис (революция). Переход от присваивающего к производящему хозяйству, изменения отношений между людьми (11).
  Тема. Возникновение древнейших цивилизаций Востока (14).
  Тема. Особенности генезиса древнегреческого общества. Культура Греции. Древняя Греция - колыбель западной цивилизации (19).
  Тема. Особенности генезиса древнеримского общества. Политика и право Древнего Рима (22).
  Тема. Римская империя: расцвет или упадок цивилизации? (25).
  Тема. Европа в средние века (27).
  Тема. Мир в Новое время (32).
  МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К УРОКАМ ПО ИСТОРИИ РОССИИ. 10 КЛАСС (41).
  Тема. Россия - локальная цивилизация. Споры о русской цивилизации. (Понять ли умом Россию?) Между Востоком и Западом. Периферийный характер локальной российской цивилизации (42).
  РОЖДЕНИЕ РУССКОЙ ТРАДИЦИИ (52).
  Тема. Российская цивилизация как особое природно-географическое единство. Особенности климата, почвы, ландшафта. Острота проблемы выживания. Особенности трудового процесса (53).
  Тема. Языческая культура древних восточных славян. Факторы формирования русской культуры, их влияние на складывание характера русского человека (русской ментальности) (57).
  Тема. Древнерусское государство. Его культурные центры: Новгород Великий и Киев. Специфика древнерусского города. Понятие «Русь» (59).
  Тема. Конфессиональный фактор в складывании российской цивилизации. Последствия принятия христианства для Руси (64).
  Тема. Византийское влияние на русскую культуру, искусство, политику, мировосприятие людей. Особенности русского православия (68).
  Тема. Древнерусская культура (72).
  Тема. Модели политического развития русских земель: Юго-Западная, Северо-Западная и Северо-Восточная (75).
  Тема. Северо-Восточная Русь - колыбель российской цивилизации. Цивилизационный выбор князя Андрея Боголюбского. Специфика городов Северо-Восточной Руси (79).
  Тема. XIII век: Русь между двумя цивилизационными потоками - «вызов» Востока и «вызов» Запада. Выбор князя Александра Невского. Русь и Восток: диалог культур. Русь и Золотая Орда. Влияние татаро-монгольского ига на развитие русской цивилизации и культуры (81).
  Тема. Социально-экологический кризис XIV-XVI вв. (от кризиса степи к кризису леса). Становление русского суперэтноса. Пространственная протяженность русской цивилизации (88).
  Тема. Усиление Московского княжества в XIV-XV вв. Превращение Москвы в единое независимое православное государство. Образ Москвы как национального лидера в борьбе с внешним врагом (92).
  Тема. Иван Грозный и его время. От Руси к России: начало складывания Российской империи в конце XVI в. Расширение территории государства на восток и юго-восток (94).
  Тема. XVII в. - борьба традиционализма и модернизации (98).
  Тема. Смутное время: глубочайший структурный (цивилизационный) кризис. Роль Смуты в истории Руси. Альтернативы начала XVII в. Земский Собор 1613 г. и его значение для судьбы России (101).
  Тема. Россия во второй половине XVII в.: от Средневековья к Новому времени (105).
  Тема. Петр Великий - «чудо» или «чудовище»? Ускорение процессов модернизации, их результаты (109).
  Тема. Тенденции политического развития в XVIII в. Время дворцовых переворотов: колебание между модернизацией и укоренением традиционности общества (120).
  Тема. Екатерина Великая. Ускорение темпов модернизации, их результаты (125).
  МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ИТОГОВЫХ УРОКОВ В 10 КЛАССЕ (132).
  Тема. Особенности российской цивилизации (132).
  Тема. Русский национальный характер и особенности ментальности. Существует ли сходство между географией природной и «географией душевной»? (143).

Аннотация издательства: Преподавание истории в 10 классе нередко вызывает определенные трудности. Известный методист Е.Н. Захарова предлагает свои пути их решения. Учитывая возрастные и психологические возможности учащихся, используется интегративный подход к изучению истории и обществоведения: соединение истории всеобщей и российской, истории и обществознания и пр.