P. 23-35. 9. Hrakhouskaya M., van Schuppen H-J. Development of a conceptual framework of motivators for professionals in a multicultural organization with a hybrid R&D structure: How to avoid carrot manadje-ment. Spring 2011. URL: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:456091/ATTACHMENT01

(27.07.2014). 10. McAllister R. B., Vandlen C. E. (2010, October 30). Motivating employees in R&D. Cor-

nell HR Review. Retrieved from Cornell University, ILR School site: URL: http://digitalcommons. ilr.cornell.edu/chrr/17 . 11. Smith D. R., Di Tomaso N., Farris G. F., Cordero R. Favoritism, Bias, and Error in Performance Ratings of Scientists and Engineers: The Effects of Power, Status, and Numbers / Sex Roles, Vol. 45, Nos. 5/6, Sept. 2001. P. 337-358. 12. Wierzbicki A. P., Nakamori Y. Creative

Environments Issues of Creativity Support for the Knowledge Civilization Age /Studies in Computational Intelligence, Vol. 59, 2007. 509 p.

1. Dalgatov M. M., Dzhamaludinova A. G. Problema lichnostnyh cennostej i cennostnyh orientacij v psiholo-gicheskih issledovanijah // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univer-siteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 3 (24), 2013. S. 14-19. 2. Dalgatov M. M., Magomedova N. T. Cen-

nostno-smyslovaja sfera i dezadaptivnoe povedenie lichnosti studencheskoj molodezhi // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 2 (23),

2013. S. 10-15. 3. Karpov A. V., Jakovleva N. V. Issledovanie motivacii zdorov"esberezhe-nija, kak subsis-

temy vital"noj metakompetentnosti lichnosti // Izvestija Dagestanskogo gosudarstven-nogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 1 (26), 2014. S. 11-16. 4. Pel"cs D., Jendrjus

F. Uchenye v organizacijah. Ob optimal"nyh uslovijah dlja issledovanij i razrabo-tok. M. : Izd-vo Progress.

1973 g., 471 s. 5. Razina T. V. Psihologija motivacii nauchnoj dejatel"nosti: metodologija, teorija, jempiri-cheskie issledovanija: monografija / T. V. Razina. Syktyvkar: Izdatel"stvo SyktGU, 2014. 296 s. 6. Amabile T. M., R. Conti. "Environmental Determinants of Work Motivation, Creativity, and Innovation: The Case of R&D Downsizing." In R. Garud, P. R. Nayyar, & Z. B. Shapira (Eds), Technological innovation: Oversights and foresights (PP. 111-125). New York: Cambridge University Press, 1997. 7. Boudreau K. J., Lacetera N.,

Lakhani K. R. Incentives and Problem Uncertainty in Innovation Contests: An Empirical Analysis MANAGEMENT SCIENCE Vol. 57, # 5, May 2011. S. 843-863. 8. Feist G. J. The Devel-opment of Scientific Talent

in Westinghouse Finalists and Members of the National Academy of Sciences Journal of Adult Development, Vol. 13, # 1, March 2006. S. 23-35. 9. Hrakhouskaya M., Schuppen H-J. Development of a conceptual framework of motivators for professionals in a multicultural organization with a hybrid R&D structure: How to avoid carrot manadjement. Spring 2011/URL: http://www.diva-portal.org/ smash/get/diva2:456091/ATTACHMENT01 (27.07.2014). 10. McAllister R. B., Vandlen C. E. (2010, Oc-

tober 30). Motivating employees in R&D. Cornell HR Review. Retrieved from Cornell University, ILR School site. URL: http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/chrr/17 . 11. Smith D. R., Di Tomaso N., Farris

G. F., Cordero R. Favoritism, Bias, and Error in Performance Ratings of Scientists and Engineers: The Effects of Power, Status, and Numbers / Sex Roles, Vol. 45, Nos. 5/6, Sept. 2001. S. 337-358.

12. Wierzbicki A. P., Nakamori Y. Creative Environments Issues of Creativity Support for the Knowledge Civilization Age / Studies in Computational Intelligence, Volume 59, 2007. 509 p.

Статья поступила в редакцию 17.09.2014 г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ: СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ

PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR CHILDREN WITH DISABILITIES: THE NATURE AND CHARACTERISTICS

©2°i4 Мизина О. А., Далгатов М. М.

Дагестанский государственный педагогический университет

©2014 Mizina О. А., Dalgatov М. М.

Dagestan State Pedagogical University

Резюме. Статья посвящена теоретическому обзору проблемы психологического сопровождения де-тей-инвалидов. В работе представлены основные подходы и модели психологического сопровождения, разработанные в отечественной и зарубежной психологии. Обсуждаются вопросы психологического

Известия ДГПУ, №4, 2014

сопровождения детей-инвалидов в условиях дистанционного обучения, а так же необходимость и целесообразность сопровождения для развития личности учащихся инклюзивного образования.

Abstract. The article deals with the theoretical overview of the problem ofpsychological support for children with disabilities. It presents the main approaches and models of psychological support, developed in the domestic and foreign psychology. Discusses the psychological support of children with disabilities in distance education, as well as the need and feasibility of support for the development of students ’ personality inclusive education.

Rezjume. Stat"ja posvjashhena teoreticheskomu obzoru problemy psihologicheskogo soprovozhdenija detej-invalidov. V rabote predstavleny osnovnye podhody i modeli psihologicheskogo soprovozhdenija, razrabotannye v otechestvennoj i zarubezhnoj psihologii. Obsuzhdajutsja voprosy psihologicheskogo soprovozhdenija detej-invalidov v uslovijah distancionnogo obuchenija, a tak zhe neobhodimost" i celesoobraznost" soprovozhdenija dlja razvitija lichnosti uchashhihsja inkljuzivnogo obrazovanija.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, адаптация, дезатаптация, психологическое сопровождение детей-инвалидов, эмоционально-личностная сфера, развитие личности, психологические условия, диагностика, инклюзивное образование, дистанционное обучение детей-инвалидов.

Keywords: psychological support, adaptation, desteptarea, psychological support for children with disabilities, emotional-personal sphere, personality development, psychological conditions, diagnostics, inclusive education, distance learning disabled children.

Kljuchevye slova: psihologicheskoe soprovozhdenie, adaptacija, dezataptacija, psihologicheskoe

soprovozhdenie detej-invalidov, jemocional"no-lichnostnaja sfera, razvitie lichnosti, psihologicheskie uslovija, diagnostika, inkljuzivnoe obrazovanie, distancionnoe obuchenie detej-invalidov.

Развитие Отечественной системы образования в рамках принципов гуманизации и индивидуализации подразумевает учет психологических особенностей развития ребенка и реализацию условий, способствующих полноценному развитию всех аспектов личности ребенка. В настоящее время меняется отношение общества и государства к лицам с особыми образовательными потребностями, включая детей-инвалидов, детей-сирот и т. д.

Последние несколько лет из определения психологической помощи как взаимосвязи основных направлений деятельности психолога в образовании, вычленились представления о психологическом сопровождении ребенка. Это определение, было выдвинуто Г. Бардиер, М. Р. Битяновой, И. Рамазан, Т. Чередниковой .

В настоящее время широко распространено понятие о сопровождении, как о всевозможных технологиях оказания специальной помощи ребенку в условиях поступенного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, с образовательной средой в целом.

Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, рассмотрим понятие «сопровождение».

Согласно толковому словарю термин «сопровождать» трактуется как «идти вместе с кем-либо в качестве спутника». Согласно словарю В. Даля, термин сопровождать, означает действие по глаголу «сопутствовать, следовать». Для определения терминов, обозначающих психологическую помощь психологически здоровым людям, используется определение «содействие» (И. Дубровина, К. Гуревич), «социально-психологическое» или

«психологическое сопровождение» (Г. Бардиер, А. Деркач, М. Битянова, В. Мухина). Из всех выше перечисленных терминов широко используется в практике термин «сопровождение». По-своему значению определение «сопровождение» близко таким понятиям, как «совместное передвижение, содействие».

Впервые понятие «сопровождение» встречается в работах «питерской» школы практической психологии (Е. И. Казанова), и поначалу употреблялось с понятием «сопровождение развития». Н. А. Коноваленко, рассматривает сопровождение как метод, благодаря которому обеспечивается создание возможных условий для принятия субъектом решений в ситуациях жизненного выбора (здесь под сопровождением подразумевается помощь субъекту в принятии решения в усложненных ситуациях жизненного выбора).

В настоящее время система сопровождения проходит этап становления, несмотря на то, что уже многое достигнуто в этой области. Проведенный анализ систем сопровождения показал, что все отечественные подходы построения сопровождения формируются в парадигме содействия .

В рассмотренных выше концепциях системы сопровождения, нет общего определения понятию «сопровождение». Разные авторы по-своему дают определение этому термину.

Так, например, Е. И. Казакова считает, что сопровождение подразумевает под собой помощь как ребенку, так и его семье, в основании которой лежит незыблемость свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы. Сопровождение - это метод, обеспечивающий единство всех специалистов в деятельности. М. Р. Битянова считает со-

Психолого-педагогические науки

провождение системой профессиональной деятельности психолога, ориентированной на создание социально-психологических условий для эффективного общения и психологического развития детей в системе обучения .

Исходя из этого, сопровождение определяется, как поддержка психического здоровья человека, имеющего те или иные трудности в личностном развитии. В целом сопровождение необходимо рассматривать, как системную совокупность социально-психологической и медико-психологической помощи семье и личности.

Только последние десятилетия в российской психологической практике стала формироваться система сопровождения детей-инвалидов. Психологическое сопровождение активно развивается в 1995-98 гг. На Первой всероссийской конференции участников системы сопровождения, оно рассматривалось как особый вид помощи ребенку с целью развития в образовательной среде.

Всевозможные экономические и социальные условия в различных областях РФ, способствовали появлению разнообразных моделей, служб и центров сопровождения. Тем не менее они руководствуются единственными по-смыслу и содержанию программами коррекции детей-инвалидов .

На данный момент процедура формирования системы психологического сопровождения из неорганизованного периода переходит к конструктивному. Многие десятилетия в РФ развитие структуры массового и специального образования протекало параллельно. В начале нашего века наметились следующие тенденции:

Сформировано целостное образовательное пространство;

Главным направлением в обучении детей с особыми образовательными потребностями становится интеграция.

В связи с этим, повышается роль психологического сопровождения ребенка в процессе интеграции в социум и образовательную среду.

Так, актуальным вопросом в сфере организации дистанционного обучения детей-инвалидов с сохранным интеллектом, является недостаточное внимание к проблеме психологического сопровождения подобных детей. Изучение современной научной литературы по данной проблематике позволило сделать вывод о наличии ряда точек зрения на сущности данного процесса. По первой точке зрения, психологическое сопровождение определяется как сопровождение соответствующими специалистами обучения и воспитания ребенка. Вторая трактует данный процесс, как сопровождение развития детей-инвалидов с сохранным интеллектом .

В основе подобного сопровождения лежит бихевиористический подход, а также принципы когнитивной психологии. Дистанционное обучение включает в себя проблемное обучение совместно с личностно-ориентированным подходом.

В основание системы психологического сопровождения в процессе дистанционного обучения положены специальные психологические особенности: главенство самостоятельной деятельности ученика, наличие индивидуального подхода в обучении, изменения в структуре учебной деятельности, мотивация, как основное условие обучения, связь обучения с актуальными проблемами ученика.

Центральным звеном процесса дистанционного обучения является самостоятельная познавательная деятельность ученика. Одной из основных психолого-педагогических задач является развитие и формирование учебной мотивации. Самостоятельное усвоение знаний не может носить инертный характер, учащегося вовлекают в интерактивную познавательную деятельность, предусматривающие постоянное использование знаний.

Информационные технологии предоставляют широкие возможности для создания учебной коммуникации, между педагогом и ребенком непосредственно между самими детьми, которая может существовать как групповой, так и в индивидуальной форме. Дистанционная форма обучения предполагает общение «на равных». Подобные средства позволяют избежать появление эмоциональных проблем в общении с педагогом, снижает состояние тревоги, благоприятствует двухстороннему диалогу и дискуссии .

Организация on-line, of-line режима позволяет интегрировать ребенка в учебный процесс. Приоритетным преимуществом of-line режима перед стандартным взаимодействием педагога и ребенка в классе является то, что у ребенка есть «пауза во времени». Адаптированному к дистанционному обучению ребенку намного легче реагировать на решение педагогов, верно делать логические выводы. Благодаря характеру дистанционного обучения, ученик всегда находится в эмоционально комфортной обстановке с педагогом и сверстниками. В этом присутствует инклюзивный характер дистанционного обучения, благодаря которому обеспечивается включение каждого ребенка в учебные и социальные отношения.

Современная отечественная концепция инклюзивного обучения выстраивается на трех основополагающих принципах: интеграция через своевременную коррекцию, интеграция посред-ствам коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку; интеграция через специализированный отбор детей для соответствующего обучения.

Имеется ряд теоретических концепций и моделей инклюзивного обучения детей-инвалидов,

Известия ДГПУ, №4, 2014

но попыток создания оптимальных условий на практике в настоящее время не так много. При этом необходимо учитывать тот факт, что современная психология не имеет комплекта экспериментальных разработок, которые позволили бы раскрыть всевозможные особенности психологического сопровождения детей-инвалидов в массовую среду .

Наряду с этим выходит из поля зрения психологов проблема адаптации подобных детей в социум, в среду их сверстников и психологическое сопровождение такого процесса. Источником подобной проблемы в психологической практике служит рассогласованность между программой обучения и самим процессом психологического сопровождения.

Структура же психологического сопровождения в современном обществе развивается предельно интенсивно во многих странах мира - в Англии, США, Германии и др. Практически все зарубежные психологи проводят работу в области психического здоровья. Подобная работа представлена в рамках психологической консультативной службы, и первоначально охватывала лишь учащихся старших классов, позже была более расширена и на данном этапе ее задачей становиться развитие личности самого учащегося, впоследствии ставшей основной и приоритетной задачей. Широкое распространение подобные службы получили практически на всей территории Европы. На данном этапе подобная модель психологической помощи подразумевает под собой 3 сферы деятельности: специалист - консультант - тьютор. Целью подобной службы является оказание содействия полноценному развитию возможностей каждого ребенка. Реализацию цели обуславливает целый ряд частных задач, от изучения проблем до разработки соответствующей программы действий. Психолог здесь работает с детьми с особыми образовательными потребностями, имеющими отклонения в своем развитии как интеллектуальной, так и эмоциональной сферах. В рамках подобной работы проводятся сеансы психотерапии и психологического консультирования. Вся деятельность психологической службы проводится в подразделениях: измерение, информационное консультирование, направление, контроль. Такая связь с клиентами позволяет вносить изменения в работу психологической службы на основании этого и происходит корректировка программ обучения и коррекции.

Круг исследователей, занимающихся проблемами психологического сопровождения развития ребенка считают важным высказывание о том, что носителем проблемы в каждом конкретном случае является и сам ребенок, и его ближайшее окружение. Основными категориями психологического сопровождения в условиях образовательных учреждений Л. М. Шипицина считает рекомендательный характер предоставляемых

советов сопровождающего, комплексный подход сопровождения.

Г. А. Берулаева в своем труде «Методологические основы практической психологии» определяет сопровождение с позиции субъекта. Автор полагает, что «примат интегративных личностных конструктов формируется на базе индивидуальности, исходя из этого основная задача -сопровождение развития личности, в соответствии с этим цель - создание условий для ее эффективного становления .

Другие же исследователи (Г. Л. Бардиер,

Н. И. Кокурекина, Н. Г. Осухова, Т. С. Чередни-кова и др.), считают, что сопровождение подразумевает под собой поддержку естественных реакций, и состояний личности. При этом правильно организованное сопровождение сопутствует личностному росту, благоприятствует вхождению в «зону ближайшего развития».

Из многообразия видов психологической деятельности, в моделях приварируют следующие приоритеты и их этапность: профилактика, экспертиза, психологическое просвещение, коррекция, пропедевтика, консультирование, диагностика.

Т. И. Чиркова полагает, что отличие моделей психологического сопровождения находится в области средств и путей центрации схожих составляющих профессиональную деятельность психолога.

Н. Г. Осухова определяет психологическое сопровождение как помощь, под которой подразумевается специально организованный процесс, характеризуется созданием условий для реализации индивидуально личностного потенциала. Психолог играет здесь роль партнера, создающего также условия, при которых ребенок благоприятно проходит кризисный период, и поднимается на новую ступеньку в личностном развитии. Автор полагает, что в каждом новом случае, сопровождение характеризуется особенностями развития личности и семьей, которые в свою очередь представляют психологическую помощь, и ситуации в которой проводится сопровождение.

В целом, проанализировав выше изложенные концепции и модели, можно сделать вывод о том, что вопрос психологического сопровождения в образовании рассматривается с точки зрения подхода к развитию личности и как стратегия реализации ее индивидуального потенциала.

Исходя из этого психологу важно отличать средства, объекты и предметы сопровождения. Основываясь на этом и формулируется структура деятельности психолога. Благодаря этому появляется возможность определить и частные случаи сопровождения, всевозможные стратегии развития индивидуально-личностного потенциала .

Проведенный анализ изученной литературы позволил сделать выводы о том, что проблема сопровождения развития детей-инвалидов нахо-

Психолого-педагогические науки

дится на стадии разработки ее изучения и является актуальным в данное время, с точки зрения психологии. Из всего выше сказанного можно сделать вывод об определении понятия «сопровождение». Сопровождение - научно- психологическое сопровождение, в качестве модели деятельности психолога образования, нацеленное на оптимизацию индивидуально-личностного развития ребенка-инвалида, с окружающей средой.

Также, полагаем, что психологическое сопровождение детей-инвалидов должно содержать в себе:

1. Удовлетворение базовых первичных потребностей ребенка- инвалида.

2. Обеспечение социальной и психологической безопасности.

3. Оперативная помощь в решении личностных проблем.

4. Формирование готовности как субъекта собственной деятельности.

Литература

1. Безруких М. М. Проблемные дети. М. : УРАО,2000. 2. Дубровина И. В. Психологическая служба об-

разования: научные основания, цели и средства // Начальная школа: плюс-минус. 2002, № 3. С. 3-8.

3. Казакова Е. П. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике / Е. П. Казакова // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб. : Пи-тер,2008. С. 4-6. 4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития

детей. М. : Академия, 2011. 5. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: Учебное пособие для психол.фак.ун-тов. М.,2003. 6. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Организация и содержание дея-

тельности психолога специального образования: Методическое пособие. М. : АРКТИ,2005. 336 с.

7. Семаго М. М., Семаго Н. Я.Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы

психолога. М. : АРКТИ, 2009.

1. Bezrukikh M. M Troubled children. M. : URAO, 2000. 2. Dubrovina I. V. Psychological service education: scientific basis, purpose and means // Primary school: plus-minus. 2002, # 3. P. 3-8. 3. Kazakova E. P.

The integrated system of support for the child: from concept to practice / E. P. Kazakova // Psychological-pedagogical, medical and social support child development. SPb. : Piter, 2008. P. 4-6. 4. Lubovsky V. I. Psychological problems diagnosing the abnormal development of children. M. : Academy, 2011.

5. Ovcharova R. V. Practical psychology of education: Training manual for the Psychol. Faculties of universities. M., 2003. 6. Semago M. M., Semago N. I. Organization and content of the activities of a psychologist in the special education: Methodological guide.M. : ARKTI,2005. 336 p. 7. Semago M. M., Semago N. Ya. Troubled children: fundamentals of diagnostic and remedial work of a psychologist. M. : ARKTI, 2009. Literatura

1. Bezrukih M. M. Problemnye deti. M. : URAO,2000. 2. Dubrovina I. V. Psihologicheskaja sluzhba obra-

zovanija: nauchnye osnovanija, celi i sredstva // Nachal"naja shkola: pljus-minus. 2002 № 3. S. 3-8.

3. Kazakova E. P. Sistema kompleksnogo soprovozhdenija rebenka: ot koncepcii k praktike / E. P. Kazakova // Psihologo-pedagogicheskoe mediko-social"noe soprovozhdenie razvitija rebenka. SPb. : Piter, 2008. S. 4-6. 4. Lubovskij V. I. Psihologicheskie problemy diagnostiki anomal"nogo razvitija de-tej. M. : Akademi-ja, 2011. 5. Ovcharova R. V. Prakticheskaja psihologija obrazovanija: Uchebnoe posobie dlja psihol.fak.un-tov. M., 2003. 6. Semago M. M., Semago N. Ja. Organizacija i soderzhanie dejatel"nosti psihologa spe-

cial"nogo obrazovanija: Metodicheskoe posobie. M. : ARKTI. 2005, 336 s. 7. Semago M. M., Semago N. Ja. Problemnye deti: Osnovy diagnosticheskoj i korrekcionnoj raboty psihologa. M. : ARKTI, 2009.

5. Интеграцию личности инвалида в социальное пространство.

Мы считаем, что в системе психологического сопровождения детей-инвалидов необходимо осуществить не только индивидуальное, но и системное сопровождение образовательного процесса. Однако, проведенный анализ литературы показал влияние большого числа факторов на взаимосвязь видов сопровождения. Исходя из этого, необходимо создать модель, адекватно соответствующую всем необходимым требованиям. Целью такой модели должно явиться создание целостной системы, гарантирующей оптимальные условия для развития детей-инвалидов, с учетом физического и психического развития здоровья. Благодаря созданию подобной модели будут адекватно устранены все выше перечисленные недостатки в системе психологического сопровождения детей-инвалидов.

Ольга Двужилова
Программа психолого-педагогического сопровождения семьи с ребёнком-инвалидом дошкольного возраста

Пояснительная записка

Актуальность. Среди множества социальных проблем, стоящих перед государством в настоящее время, существует проблема социальной реабилитации детей-инвалидов как наиболее уязвимой части населения, требующей внимания и помощи со стороны общества. Социализации детей-инвалидов входит в число актуальных проблем современной отечественной и зарубежной педагогики, психологии и социологии. Необходимым условием социализации личности является развитие ее социальной активности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Кроме того, положение ребенка в структуре межличностных отношений в семье тоже является немаловажным фактором для его полноценного психического развития. Реабилитация детей в силу их особого положения – это процесс длительный, кропотливый, требующий непрерывных усилий со стороны его семьи и близких, а так же государственных и общественных организаций. Психологи, социологи, педагоги исследуют механизмы, этапы, стадии и факторы этого процесса. Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требуют от общества определенных дополнительных мер, средств. Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задачи и сущности процесса социализации.

В нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с ограниченными возможностями. В России частота появления на свет таких детей за десятилетие увеличилась в два раза. Ежегодно в стране рождается около 30 тысяч детей с врожденными наследственными заболеваниями. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска путей эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их семей.

Цель: организация психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей – инвалидов, для расширения социальной адаптации, активизации познавательной деятельности и реабилитации детей-инвалидов.

Задачи:

– оказание психолого-педагогической поддержки семьям, имеющим детей-инвалидов;

– организация и проведение социального, педагогического сопровождения ребенка-инвалида;

– активная поддержка родителей, воспитывающих детей-инвалидов.

Предмет: функциональность и конструктивность в детско-родительской коммуникации на примере диады родитель-ребенок-инвалид дошкольного возраста.

Объект: родители и их ребенок-инвалид.

Практическая значимость определяется тем, что данная работа может быть использована воспитателями, педагогами, психологами и родителями для организации психологической работы с детьми-инвалидами.

Структура программы

Реализация программы: на протяжении всего дошкольного возраста от 3до 7 лет.

Основные принципы.

Принцип преемственности: обеспечивает связь программы коррекционной работы с другими разделами основной общеобразовательной программы;

Принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает весь комплекс психофизических нарушений;

Принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка;

Принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка;

Принцип непрерывности: гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению;

Принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и психическом развитии.

Методические средства.

Ролевые игры

Решения проблемных ситуаций

Коммуникативные игры

Лекции, семинары

Свободное и тематическое рисование

Рассказывание из личного и коллективного опыта, анализ и сочинение историй и др.

Программа реализуется в 4 этапа:

1. Диагностика (проведение собраний, опросов и др. диагностических методик).

2. Поиск путей решения возникшей проблемы (индивидуальная, групповая работа).

3. Этап решения.

4. Оценка результатов.

Результативность оценивается при помощи диагностических методик (см. Приложение) в начале и в конце учебного года.

Обязательные условия организации встреч родителей и детей-инвалидов.

Создание условий для личностного общения друг с другом,

Обеспечение психологической безопасности путем безусловного принятия ребенка, безоценочности, стимулирования творческий проявлений, социально одобряемых способов самовыражения,

Стимулирование положительного самоощущения, накопления общих положительных переживаний.

Ожидаемые результаты:

1. Осознание роли семьи и ее влияния на формирования личности ребенка-инвалида,

2. Повышение уровня знаний о состоянии развития детей-инвалидов, реальных возможностях и механизмах их адаптации в обществе,

3. Овладение навыками коррекционно-развивающего взаимодействия с ребенком,

4. Формирование эмоционального принятия индивидуальности ребенка-инвалида и изменения уровня родительских притязаний.

Публикации по теме:

Индивидуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения Индивидуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения Частота занятий: 2 раза в неделю в течение года Длительность 15 минут Временные.

Индивидуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения воспитанника с ОВЗ Ф. И. О. ребёнка:___ Возраст:___ Группа:___ Диагноз:___ Направление: коррекция.

Карта психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса Карта психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса ___ Тема недели: «Осень. Признаки.

Образовательная программа дошкольного образования как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации Образовательная программа дошкольного образования как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации,.

Организация психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса ДОУ Целью работы педагога-психолога в 2014-2015 учебном году являлось: обеспечить безопасность и сохранение психологического здоровья детей.

Организация социального и психолого-педагогического сопровождения детей с ментальной инвалидностью Областной реабилитационный центр для детей-инвалидов "Надежда" функционирует в г. Волжский с 1993 года. Именно здесь дети с особенностями.

Программа психолого-педагогического сопровождения детей 6 года жизни Вашему вниманию хотела бы представить программу психолого - педагогического сопровождения своей группы. На современном этапе развития образования.

Программа психолого-педагогического сопровождения группы кратковременного пребывания по адаптации детей ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Актуальность. При поступлении в дошкольное образовательное учреждение все дети про-ходят через адаптационный период.

Программа для учащихся со статусом «ребенок-инвалид»

в средней и старшей школе «Я это Я»

Пояснительная записка

Данная программа направлена на создание и развитие системы психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида. Такие дети есть почти в каждой школе. Воспитание ребенка c ограниченными возможностями – одна из самых сложных и трудных задач. Очень важно дать понять ребенку, что он не инвалид, а просто «ребенок со специфическими нуждами». В настоящее время сложилась устойчивая тенденция иждивенчества. Бытует расхожая фраза, что инвалид должен быть равным среди равных, а иногда и превосходить здорового человека, поскольку на его долю выпали большие испытания и он должен с достоинством их преодолеть. И такого человека надо воспитывать с детства. Для этого необходимо применять различные формы реабилитации и разрабатывать специальные программы, тренинги, чтобы у родителей детей-инвалидов были знания, психологический настрой и оптимизм в дальнейшей судьбе ребенка. Инвалидами признаются дети, у которых имеется значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

Показанием для определения инвалидности у детей являются патологические состояния, возникающие при врожденных, наследственных и приобретенных заболеваниях и после травм. Инвалидность ребенка означает необходимость представления ему социальной защиты или помощи, объем и структура которых определяются в виде индивидуальной программы реабилитации с учетом комплекса медицинских, личностно- психологических, социально- психологических факторов. При этом учитываются: характер заболевания, возраст, степень нарушения функций, составление компенсаторных механизмов, прогноз течения заболевания, возможность социальной адаптации и удовлетворения потребности в различных видах и формах социального обеспечения. Выбор коррекционно-развивающих занятий, их количественное соотношение, содержание определяется исходя из психофизических особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся на основе рекомендаций ПМПК при необходимости написания индивидуальной адаптивной общеобразовательной программы.

Цель программы - формирование эффективной системы поддержки детей-инвалидов, включающей в себя как профилактические и реабилитационные мероприятия, так и создание оптимальной среды жизнедеятельности в ОУ, позволяющей реализовать творческий потенциал ребенка.

Задачи:

Выявление особых образовательных потребностей детей-инвалидов;

Осуществление индивидуальной психолого-педагогической помощи детям-инвалидам;

Помощь детям инвалидам в освоении образовательной программы среднего и основного общего образования и интеграции в образовательном учреждении;

Оказание методической, психологической помощи родителям и педагогам, осуществляющим учебно-воспитательную функцию детей-инвалидов.

Участники программы: учащиеся с особыми образовательными потребностями

Психологическое сопровождение детей-инвалидов включает в себя взаимосвязанные направления - модули. Данные модули отражают его основное содержание:

1.Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей-инвалидов, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

1. Содержание работы: психологическая диагностика.

Цель: выявление индивидуальных психологических особенностей детей-инвалидов и подготовка рекомендаций по психологическому сопровождению

2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию имеющихся проблем детей-инвалидов в условиях общеобразовательного учреждения.

2.1. Содержание работы: выбор и разработка оптимальных для развития ребенка-инвалида коррекционных программ в соответствии с его образовательными потребностями.

Цель: обеспечение своевременной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекции недостатков в познавательной и эмоционально-личностной сфере детей-инвалидов.

2.2. Содержание работы: организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения
Цель: реализация плана индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей-инвалидов.

3. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей-инвалидов и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

3.1. Содержание работы: консультирование педагогов.
Цель: дать рекомендации по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с обучающимся имеющими статус инвалида.

3.2. Содержание работы: консультирование родителей (законных представителей)
Цель: дать рекомендации по выбору стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка-инвалида.

3.3.Содержание работы: консультирование обучающихся с инвалидностью.

Цель: Дать рекомендации по выбору стратегии обучения и поведения,
исходя из своих индивидуально-типологических особенностей.

4. Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
4.1. Содержание работы: тематические выступления для педагогов, родителей (законных представителей), обучающихся.

Цель: Разъяснение индивидуально – типологических особенностей различных категорий детей-инвалидов.

Общие принципы и правила психологического сопровождения детей-инвалидов:

Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям , где в
центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи.

Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них, формирование позитивной «Я-концепции» каждого ребенка, его представления о себе.

Принцип комплексности – можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте администрации, педагога- психолога, социального педагога, логопеда, педагогами ОУ и родителями (законными представителями).

Принцип деятельностного подхода - психологическая, логопедическая, социальная и педагогическая помощь осуществляется с учетом ведущего вида деятельности, определяемого возрастом ребенка. А также так же на тот вид
деятельности, который является личностно-значимым для ребенка.

Принцип «здесь и теперь»: работа с «живым содержанием» (с
ситуациями из реальной жизни детей, в том числе возникающими

Формы обучения, обеспечивающие удовлетворение особых
образовательных потребностей детей-инвалидов, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими
общеобразовательных программ.

Вопрос о выборе образовательного маршрута ребенка с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его
интеграции в образовательную среду, решается на школьном психолого-
педагогическом консилиуме с учетом рекомендаций медицинских работников, исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей (законных представителей).

Для детей выстраивается корреционно-развивающая работа, направленная напостепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого.

Принцип вариативности и возможности выбора заданий активно
используется на протяжении всего курса и позволяет каждому обучающемуся обучаться на максимально посильном для него уровне, соответствующем его способностям, особенностям развития и склонностям, снимает излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение, способствуют формированию положительных внутренних мотивов учения.

Индивидуальная и групповая коррекционная работа с обучающимися.
В школе организуется индивидуальная и групповая коррекционная работа
с обучающимися, которая проводится учителем-логопедом, педагогом-
психологом, педагогами школы. Отбор в группы коррекционных занятий,
обучающихся для индивидуальных занятий проводится по итогам обследования и с учетом рекомендаций психолого-педагогического консилиума.

Индивидуальное обучение

Воспитание и обучение детей-инвалидов на дому осуществляется вариативно:
- занятия могут проводиться в учреждении, на дому и комбинированно,
когда часть занятий проводится на дому, часть в школе;
- занятия в учреждении могут проводиться индивидуально, в классе или
комбинированно, когда часть занятий проводится индивидуально в ОУ, часть
занятий проводится в классе.

Ожидаемый результат

- Обеспечение высокого уровня качества образования для детей-инвалидов;

Развитие эмоционально-личностной сферы ребенка;

Развитие познавательной деятельности учащихся со статусом «инвалид»;

Адаптивность ребенка-инвалида в обществе.

Оценка эффективности: программы осуществляется с помощью диагностических методик, наблюдения, собеседований с родителями и педагогами.

Методическое обеспечение:

1. Л.Ю. Субботина «Игры для развития и обучения.», Ярославль: Академия
развития, 2001

2. Л.Ф. Тихомирова «Познавательные способности.», Ярославль,: Академия
развития, 2006

3. Л.Ю. Субботина «Учимся играя: развивающие игры для детей», Екатеринбург: У
– Фактория, 2005

4. А.А. Осипова, Л.И. Малашинская «Диагностика и коррекция внимания», М., ТЦ Сфера, 2002

5. Л.Н. Копытова «Развитие пространственных представлений и образного мышления»,Екатеринбург, «Форум - книга», 2007

6. Л. Тихомирова «Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка», М., Айрис – Пресс, Рольф, 2000 8.

План психологического сопровождения детей-инвалидов

в МОАУ «Гимназия №7» на 2016-201 учебный год

Цель

Ответственный

Составление банка данных детей-инвалидов

Первичный сбор данных о детях-инвалидах

Сентябрь

Оказание психологической помощи педагогам по работе с детьми-инвалидами

Октябрь

Разработка психологических рекомендаций родителям, имеющим детей-инвалидов «Психологические особенности ребенка – инвалида. Как справиться с проблемой инвалидности»

Психологическое просвещение родителей, воспитывающих детей-инвалидов

Ноябрь

Изучение социально-психологического климата в классном коллективе, социального статуса ребёнка.

Изучение степени сплочённости в коллективе и его отношения к ребёнку-инвалиду. Место ребёнка в коллективе (лидер, предпочитаемый, пренебрегаемый или изолированный).

Ноябрь-декабрь

Наблюдение за учащимися на уроках

Изучение личностных особенностей и особенностей поведения учащихся.

Ноябрь-декабрь

Помощь в профессиональном самоопределении учащегося с ограниченными возможностями

Профессиональное самоопределение включает в себя два принципиально важных условия: активность субъекта профессионального выбора и обеспечение квалифицированной развивающей помощи с целью обоснованного и адекватного выбора профессии.

Декабрь - февраль

Исследование учащихся с помощью психологических методик

Изучение личностных особенностей, мотивации обучения, развития познавательной деятельности учащихся. Анализ негативных изменений поведенческих реакций, эмоциональной сферы; проблем в общении; наличие страхов, комплексов, модели поведения «жертва».

Ноябрь - апрель

Заполнение индивидуальных карт на детей инвалидов

Прослеживание динамики развития ребенка

В течение года

Профилактическая и психокоррекционная работа индивидуально или(и) в группе

Снятие нервно-психического напряжения; коррекция самооценки; развитие психических функций – памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формирование самостоятельности, ответственности и активной жизненной позиции; преодоление отчуждённости и формирование коммуникативных навыков.

В течение года

Индивидуальное психологическое учащихся, родителей и учителей

Психологическая помощь учащимся, родителям, учителям имеющим ребенка с ограниченными физическими и умственными возможностями, контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса.

Оказание психологической помощи и поддержки в трудных ситуациях, разработка рекомендаций по каждому конкретному случаю.

В течение года

Одним из важных направлений в деятельности психолого-педагогической службы является работа с семьями (родителями) детей с ОВЗ. Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что появление в семье ребёнка с ОВЗ нарушает сложившуюся жизнедеятельность семьи: меняются психологический климат семьи, супружеские отношения. Родители ребенка, столкнувшись в своей жизни с подобной ситуацией, испытывают множество трудностей. Деформация позитивного жизненного стереотипа, обусловленная рождением ребенка с отклонениями в развитии, влечет за собой нарушения, которые могут проявляться на социальном, соматическом, психологическом уровнях.

Личностные установки родителей, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребенком и окружающим миром:

• Неприятие личности ребенка;
• Неконструктивные формы взаимоотношений с ним;
• Отказ от понимания существования проблем в развитии ребенка, их частичное или полное отрицание;
• Страх ответственности;
• Вера в чудо;
• Рассмотрение рождения больного ребенка как наказание за что-либо.

Что же значит работать с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство - эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий. Остановимся на последнем понятии - «партнерство» , поскольку оно наиболее точно отражает идеальный тип совместной деятельности родителей и специалистов. Партнерство подразумевает полное доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям, имеющим особые потребности в индивидуальном и социальном развитии. Установление партнерских отношений требует времени и определенных усилий, опыта, знаний. Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, наблюдающих ребенка (педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель)

Исходя из всего вышесказанного, учитывая проблемы, возникающие в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ, с целью эффективной организации работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья нами была разработана программа «Сотрудничество» . Мы определили общую цель психолого-педагогической работы с родителями таких детей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

Основными задачами программы по взаимодействию с семьей являются:

1. Обеспечение психолого – педагогической поддержки семьи, воспитывающих детей с ОВЗ и повышение педагогической грамотности родителей.
2. Гармонизация детско – родительских отношений, развитие продуктивных форм общения с ребенком, повышение эффективности профилактики и предупреждения семейного неблагополучия детей.
3. Обучение родителей методам игрового взаимодействия с детьми.
4. Повышение потенциала взаимного доверия между образовательной организацией и семьей.
5. Актуализация в сознании родителей о ценности дошкольного периода детства как базиса всей последующей жизни человека.

Первый этап работы – диагностический. На этом этапе работа направлена на комплексное обследования семьи, с участием всех специалистов, которое отражает фиксированные данные о социальных и психолого-педагогических трудностях.

Второй этап – аналитический. На данном этапе проводится переработка и анализ полученной информации. На данном этапе определяем направление взаимодействия с конкретной семьей, выявляем проблемы семьи, ребенка, выбираем адекватные способы и средства помощи. Намечаем пути организации совместной деятельности с семьями воспитывающих детей с ОВЗ.

Третий этап – организационно-методический. Этот этап работы включает в себя следующие направления:

• теоретическое направление обусловлено необходимостью психолого-педагогического просвещения родителей
• практическое направление обусловлено необходимостью закрепления и умения применить на практике полученную теоретическую информацию. В рамках этого направления применяем наиболее эффективные формы работы с родителями – наглядно-информационные, познавательные и досуговые:

Формы организации психолого-педагогической помощи семье.

Наглядно-информационные формы работы:

Оформление родительских уголков, изготовление памяток, буклетов, консультации и беседы, материал на сайте ДОУ, в раделе «Организация обучения детей с ОВЗ и детей-инвалидов» .

Познавательные и досуговые формы работы:

Родительские собрания, круглые столы, психологические игры, упражнения, занятия для родителей, практикумы, решение педагогических ситуаций, совместные мероприятия детей и родителей.

Темы групповых консультаций: «Развитие познавательных процессов детей» , «Секреты психологического здоровья» , «Как помочь ребенку и себе преодолеть негативные эмоции?» , «Особенности детей с ОВЗ» , «Особенности детско-родительских отношений, их влияние на развитие личности ребёнка» и др.

В результате такой работы: формируется активная родительская позиция и адекватная самооценка, появляется интерес родителей к работе ДОУ, повышается компетентность родителей в психолого-педагогических и правовых вопросах, возрастает интерес к мероприятиям, проводимым в ДОУ.