История методики преподавания как науки. Методика обучения истории

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Парадигма образования

Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Парадигма образования - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.

Методика [гр. methodike] - в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету»

Научный статус методики обучения истории. Объект и предмет научного исследования

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом - внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

В лекции первой при характеристике структуры школьного исторического образования как системы эти факторы были уже названы. Подробно генезис их содержания и взаимодействия раскрыт в нашем учебнике, а устойчиво повторяющиеся связи, объединяющие основные факторы образовательного процесса в органичный и «живой комплекс», представлены в схеме 1.

Схема 1 Основные факторы и закономерности процесса обучения истории

В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:

Цели обучения истории или цели исторического образования;

Результаты обучения истории или результаты исторического образования.

Не углубляясь в сравнительный анализ понятий и стоящих за ними процессов обучения и образования6 , отметим, что терминологические трудности с ведущими понятиями общей педагогики и частных методик требуют от читателей и пользователей учебно-методических пособий, в частности, по истории всегда чётко определяться с методологической позицией их авторов и самоопределяться в объекте, целях и функциях методики.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

1. Предмет методики обучения истории как науки.

2. Связь методики с другими науками.

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Закономерности процесса школьного обучения истории

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?

Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля.

Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики.

Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории.

Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой.

Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы.

Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.

Государственное (областное) образовательное учреждение

начального профессионального образования

Профессиональный лицей №12

г. Липецк

Доклад на тему:

«Методы обучения истории: традиции и новаторство»

Преподаватель истории:

Власова М.Ю.

Липецк, 2013

Традиционный урок истории предполагает яркий, увлекательный рассказ учителя об историческом событии, работа учащихся над историческими источниками, изучение исторической карты, наконец, тщательная работа над хронологией и обязательные ответы учащихся у доски. Как правило, письменные работы не приветствовались, надо было научить учащихся красноречию, умению точно формулировать мысль, делать сравнения и выводы, знать исторический материал. Наши выдающиеся ученые Карцов В.Г., Стражев А.И., Вагин А.А., Дайри Н.Г. в своих учебниках уделяли большое внимание вопросам методики преподавания истории, и учителя истории, работающие по их методическим пособиям, добивались хороших результатов. Кажется, было учтено всё: устная беседа и работа над портретом исторического деятеля, формирование понятийного аппарата и межпредметные связи, тематическое планирование и поурочные планы. Странно, но учитель, работающий по старинке в настоящее время, выделяется как нечто выцветшее, утерявшее связь с жизнью, надежду на перспективу в будущем.

Чем же отличается современный урок истории от тех уроков истории, которые имели место 15-20 лет назад? Сразу оговоримся, что традиционный урок истории не отрицается, все наработки, методические законы и приёмы сохраняются, как основа изучения исторического материала, нужно выяснить, какие произошли «наращения» в современном уроке, чем он обогатился, какие новые задачи решает современный урок истории и, главным образом, каков современный механизм решения новых задач современного исторического образования?

При переходе к новым формам аттестации учащихся выпускных классов, к ЕГЭ учитель должен подготовить учащихся к необходимости владеть большим объёмом исторической информации, знать досконально понятийный аппарат, уметь критически анализировать исторические документы, выстроить историческую вертикаль, сформулировать свое суждение о важнейших исторических событиях, знать историографию вопроса.

В связи с модернизацией Российского образования, концепцией профильного образования осуществляется переход к новым стандартам, программам и учебникам. Нетрадиционные методы преподавания истории привлекают учителей истории возможностью форсированно изучить большой объём исторического материала, подготовить учащихся к ЕГЭ.

Развивающие технологии обучения истории. Развивающее обучение – это специально организованное, в соответствии с законами психического развития школьников, обучение. Результат – формирование человека, способного самостоятельно поставить задачи и найти оптимальные способы и средства их решения. Учитель организует высокую мотивацию и активную деятельность ученика по овладению знаниями.

Для этого нужна система дидактических условий: - умения слушать, читать, наблюдать; - умения классифицировать, обобщать; - умение самоконтроля.

Дидактическая структура знаний по истории: факты, представления, понятия, причинно–следственные связи, закономерности и мировоззренческие идеи. Успешное овладение структурой знаний по истории возможно, если ученик владеет общеучебными умениями и навыками.

Метод развивающего обучения – метод постановки учебных задач. Различие между вопросом как методом проверки знаний в традиционной системе обучения и учебной задачей в развивающем обучении: вопрос предполагает ответ по тексту учебника: кто, что, когда, зачем и т.д. Задача предполагает поиск информации, перенос усвоенных знаний и умений: установите, объясните, определите, найдите и т.д.

Показатели развивающего обучения личности:

Уровень сформированности понятийного мышления,

Самостоятельное нахождение учащимися логических связей, закономерностей,

Деятельностный подход учащихся к усвоению знаний.

Таким образом, развивающая система – это знания + умения + учебная деятельность + система специальных заданий. В итоге, учащиеся должны уметь обозначить проблему в истории и видеть пути решения этой проблемы, должны знать специфику эпох и вклад исторических деятелей, знать дискуссионные темы и уметь раскрывать их содержание.

Мозговой штурм . Учитель формулирует учебную проблему, определяет правила и условия коллективной работы. Образует группы по 3 – 5 человек и экспертную группу (хорошо подготовленные учащиеся, которые умеют аргументировать своё мнение). Затем учитель ставит вопросы, подводящие учащихся к проблеме, которую надо быстро решить. Штурм поставленной проблемы во всех группах одновременно – 10–15 минут. Эксперты фиксируют идеи, оценивают работу каждого ученика, соблюдение правил. Затем эксперты обсуждают, отбирают и оценивают лучшие идеи, сообщают о результатах работы, публично защищают наилучшие идеи.

Примерные проблемы для мозгового штурма:

Сравните культуру европейского и русского крестьянства, найдите отличия между ними

Л.Н. Гумилёв высказывал мысль, что монголо–татарского ига не существовало на Руси; приведите аргументы, за или против данной точки зрения.

Определите преимущества и недостатки политического курса московских князей в XIV веке по сравнению с другими русскими князьями.

Покажите роль Реформации и Контрреформации в формировании ценностей и идеалов европейцев.

Сравните католическое, православное и лютеранское учения. Что

Общего и различного в этих учениях?

Роль интеллигенции в культурной и общественной жизни России в XIX веке.

Возможные альтернативы развития СССР в 1960 –е годы.

Технология метода проекта при обучении истории .

Проект – это модель будущего, то есть прототип, прообраз какого – либо объекта, вида деятельности.

Проектный метод в образовании – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности учащихся, развития креативности (творчества) и одновременно формирования определённых личностных качеств. Три кита, на которых держится данная технология: самостоятельность, деятельность, результативность.

Виды проектов (зависит от возраста): информационные, игровые, исследовательские, творческие.

По способу выполнения: индивидуальные и групповые.

Примерные темы проектов:

Мир глазами жителей России Петровской эпохи.

Нравы и быт москвичей второй половины XIX века.

Наука и образование в Древней Руси.

Путь «из варяг в греки» – фактор образования русской государственности.

Альтернативы объединения Руси и их реальные перспективы.

Феномен православной русской культуры.

История развития нефтяной промышленности в России.

Галерея знаменитых художников России.

От каменного рубила до компьютера.

Альтернативы развития России в XVI веке.

Светочи России.

История России в портретах.

Загадки истории.

Последовательность действий учащихся в работе над проектом:

1. определение темы и цели проекта, формирование рабочих групп;

2. планирование работы над проектом, постановка задач перед каждой группой;

3. обсуждение задач, поиск решений («мозговой штурм»),

4. выполнение проекта;

5. описание проекта;

6. защита проекта;

7. оценка результатов.

Результативность работы над проектом определяется по формированию практических учебных умений, а также личностных качеств: умению работать в группе, считаться с чужим мнением. Учебно–познавательный проект – это поиск решения проблемы учащимися.

Модульная технология. При обучении учащихся в 10-11 классах учитель призван не только насыщать учащихся исторической информацией, но и учить учащихся самостоятельно добывать знания. Самообразование является условием развития интеллектуальной личности. Методика модульной технологии основана на том, что всякий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации.

Модульная (блочная) организация подачи материала:

Лекция (урок изучения нового материала),

Семинар, исследование, лабораторная работа (уроки совершенствования знаний, умений, навыков),

Коллоквиум, зачет (контрольные уроки, уроки учета и оценки знаний и умений).

Модульная технология имеет важное значение при построении исторической вертикали, освещении исторической проблемы на протяжении нескольких веков. Например, «История крепостного права в России», «История освободительного движения в России», «Этапы формирования абсолютной монархии в России» и т.д.

Существенные элементы модульной технологии:

Блочное (модульное) построение учебного материала;

Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

Преобладание самостоятельной работы учащихся над документами на уроках истории;

Организация самоконтроля и внешнего контроля учебной деятельности на основе рефлексии ученика и учителя.

Традиционные методики преподавания истории применяются в репродуктивной образовательной модели, модульная технология способствует формированию творческой, самостоятельно мыслящей личности.

Информационные технологии.

Информационные технологии используются для организации проектной и исследовательской деятельности учителей и учащихся. Наличие компьютеров, электронных материалов, учебников, энциклопедий позволяют поднять учебный процесс на новый уровень. Учащиеся получают учебную задачу, определяют основные пути её решения, находят эффективные приёмы и средства самостоятельной работы. Необходимо отобрать текстовый, иллюстративный материал, сделать подборку документов, карт, схем, фото, видеофрагментов. Учащиеся следуют принципам развивающего обучения: исследуют источники, сравнивают их, знакомятся с различными точками зрения, составляют их описание, систематизируют справочный материал, составляют таблицы. Информационные технологии способствуют развитию познавательных и когнитивных способностей учащихся: умение решать поставленные задачи, заниматься сбором, анализом и синтезом данных, извлекать из них информацию, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками. Информационные технологии развивают у учащихся информационную культуру. В результате обучения по информационной технологии учащиеся критически относятся к информации в сети Интернет, они умеют отделять правду от вымысла.

Интервью как метод активизации познавательной деятельности учащихся .

При изучении новейшей истории кроме газет, журналов, компьютера, учащиеся должны получать информацию и из «первых рук», от своих современников. Получив задание побеседовать, взять интервью у участников каких-либо событий, ученик превращается в исследователя, он изучает историю в активном измерении.

Интервью дают богатую информацию о бытовой стороне жизни, которая является важной составляющей истории общества в определенный период, о деталях событий, о личном отношении участника к историческим событиям. И бывает, что мнение современника об определённом историческом событии совсем не совпадает с общепринятой точкой зрения, помещенной в учебнике. Таким образом, субъективное мнение о развитии событий в переломные периоды жизни общества дают пищу для размышления, критического анализа, оценки исторического материала.

Использование интерактивных форм обучения .

В отличие от традиционных методик, где учитель привык давать и востребовать определённые знания, при использовании интерактивных форм обучения ученик сам открывает путь к познанию, усвоение знаний в этом случае – следствие, продукт опыта переживаний. Ученик становится главной действующей фигурой. Учитель становится в этой ситуации активным помощником, его главная функция – организация и стимулирование учебного процесса. Усвоение исторических реалий путем погружение в мир прошлого – вот что дают интерактивные формы обучения. Но главное – развить способности ученика, подготовить обществу личность, способную самостоятельно мыслить и принимать решения.

Выводы.

Традиционная цель исторического образования: усвоение, запоминание фактической истории. Современная тенденция в условиях безграничного расширения информационного поля, множественности систем интерпретации и оценок прошлого: смещение цели исторического образования к обучению способам обработки, структурирования, анализа, критики исторической информации. Таким образом, наряду с репродуктивным образованием, следует обучить учащихся таким мыслительным операциям и способам деятельности, как знание и запоминание, умения и навыки, коммуникацию и анализ. Использование интерактивных форм обучения, интервью как метод активизации познавательной деятельности учащихся, информационные технологии, модульная технология и технология метода проекта при обучении истории, мозговой штурм, развивающие технологии обучения истории – вот небольшой перечень нетрадиционных возможных методов и средств обучения учащихся истории в настоящее время.

Литература.

1. Дьяченко В.К. Новая дидактика. - М. «Народное образование», 2001г.

2. Историческое образование в современной России. Справочно-методическое пособие для учителей. Вяземский Е.Е. и др. - М. «Русское слово»,1997г.

3. Вяземский Е.Е. и Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М. «Просвещение», 2000г.

4. Справочник преподавателя общественных дисциплин. Вяземский Е.Е., Тюляева Т.И. и др. М. «Центр гуманитарного образования», 1998г.

6. .Кочетов Н.С. Методическое обеспечение уроков. История России. Волгоград. Издательство «Учитель», 2003г.

7. Шевченко Наталья Ивановна. Нетрадиционные методы преподавания истории в старшей школе. Журнал «Преподавание истории в школе», № 9. 2002г.

8. О современных методах преподавания истории. Научно – практическая конференция 14.02.01г. в Москве. Журнал «Преподавание истории в школе» №4, 2001г.

9. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1998г.

10. Голышева З.В. Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Под редакцией Божович Е.Д. - М., 1995г.

Как самостоятельная отрасль МПИ оформилась в последней трети XIX в. Сложилась за полтора века. Официально преподавание истории началось в России в эпоху Петра Великого (перв. четверть XVIII в.), Школы, где давались исторические знания, назывались разноязычными (6 языков). История была несамостоятельной дисциплиной, использовалась как грамматика для иностранного языка. В конце XVIII в. складываются два курса: зарубежная история и российская история. Преподавание в течение всего XVIII в. велось эмпирически, накапливался опыт, делались обобщения…

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально - методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Цель МПИ - «отыскание, описание и оценка способов которые ведут к наилучшей постановке этой науки» (конец XIX в.). Задача - как преподавать?

Второй этап: меняется взгляд, расширяются представления (60-е, 70-е гг. ХХ в.). Предмет МПИ по А. Вагину: два главных вопроса - что учить и как организовать процесс обучения. Предмет МПИ по П. Горе: процесс обучения истории.

1 задача МПИ: зачем изучать историю (цели исторического образования). А определение целей влияют цели школы, уровень развития исторической науки и уровень развития педагогики.
2 задача МПИ: о содержании исторического образования.
3 задача МПИ должна, с одной стороны, определить уровень познавательных возможностей учащихся, который позволит им усвоить материал; а с другой - определить, как изучение истории должно изменить этот уровень.
4 задача: организация обучения (методы).
5 задача: изучение результатов обучения. Результаты помогают определить пути совершенствования всех остальных компонентов МПИ.

Если меняются цели, то меняется содержание и организация обучения. Это происходит из-за изменений в обществе.

Преподавание истории в школе - это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников.

Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, - это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д.

Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание - обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Методика обучения тесно связана с историей, цель методики отобрать основные данные исторической науки и обработав дидактически, включить в школьный курс. Познавательные возможности уч-ся оцениваются психологией. Методика является отраслью педагогики, которая определяет методы обучения, цели воспитания, методы научного исследования. В методологии познания исторической действительности важную роль играет философия. В изучении личности учителя и его роли в обществе - социология.

Задачи - определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров. Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи - учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом -- внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

О. М. Хлытина

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Учебно-методический комплекс

Под научной редакцией доктора исторических наук, профессора В. А. Зверева,

кандидата исторических наук, доцента К. Е. Зверевой

НОВОСИБИРСК 2007

УДК 930.9(075.23)(076.5) + + 974(075.23)(076.5)

ББК 74.263.1я73-5 + 74.263.2я73-5 Х 618

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой права и методики преподавания истории

Барнаульского государственного педагогического университета

И. И. Макарова;

кафедра отечественной истории Новосибирского государственного педагогического университета

Х 618 Хлытина, О. М.

Теория и методика обучения истории: учебно-методический комплекс / О. М. Хлытина; под науч. ред. В. А. Зверева, К. Е. Зверевой.– Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. – 256 с.

Учебно-методический комплекс включает учебную программу курса, методические материалы к лекционным, семинарским и лабораторно-практическим занятиям, вопросы и задания к экзамену и зачету, тематику курсовых и дипломных работ, рекомендации по организации самостоятельной работы студентов.

Издание адресовано студентам педагогических вузов (специальности 032600 – «История», 032600.00 – «История с дополнительной специальностью»), аспирантам, преподавателям курса «Теория и методика обучения истории», учителям истории.

УДК 930.9(075.23)(076.5) + + 947(075.23)(076.5)

ББК 74.263.1я73-5 + 74.263.2я73-5

1. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА КУРСА

1.1. Цели, задачи и место дисциплины

в системе профессиональной подготовки учителя истории

Курс «Теория и методика обучения истории» играет особую роль в формировании профессиональных знаний и умений будущего учителя истории. Этот курс интегрирует в единое целое знания и умения, полученные студентами при изучении исторических и психологопедагогических курсов. Позиция учителя истории, освоение которой происходит на занятиях по методике обучения истории, предполагает совмещение и позиции историка, и позиции педагога, но никогда не тождественна ни одной из них. Иными словами, при изучении курса «Теория и методика обучения истории» студенты учатся строить процесс обучения на основе баланса психолого-педагогических и на- учно-исторических оснований целеполагания, отбора учебного материала, оптимальных форм и способов обучения, приемов проверки, оценки и коррекции результатов изучения истории школьниками.

В Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по специальностям 032600 «История» (квалификация «Учитель истории») и 032600.00 «История с дополнительной специальностью» (квалификация «Учитель истории с дополнительной специальностью»), утвержденных Министерством образования и науки РФ в 2005 г. (далее – ГОС), в разделе 1.3 «Квалификационная характеристика выпускника» отмечается, в частности, следующее. Выпускник, получивший квалификацию учителя истории, «должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание учащихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта; … систематически повышать свою профессиональную квалификацию, участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими)…».

Таким образом, цель курса «Теория и методика обучения истории» состоит в формировании у студентов основ профессиональной методической компетентности, развитии умений организовать эффективный процесс обучения истории с учетом социальнокультурных реалий начала XXI столетия, в соответствии с требованиями нормативных документов, а также обобщать и анализировать свою педагогическую деятельность.

Изучение курса направлено на решение следующих задач:

– воспитание ценностного отношения к профессии учителя истории, познавательного интереса к методической работе, собственной профессиональной позиции студентов как учителей истории;

– освоение систематизированных знаний по основным теоретическим и прикладным вопросам организации изучения истории школьниками, о нормативно-правовой базе и методическом обеспечении процесса обучения истории в современной школе;

– развитие способности организовывать процесс обучения истории на основе применения теоретических и прикладных знаний, полученных при изучении исторических, психолого-педагогических и методических дисциплин;

– овладение умениями анализа практики обучения истории, приемами обобщения педагогического опыта, проведения опытноэкспериментальной и исследовательской деятельности в сфере обучения истории.

1.2. Требования к знаниям и умениям студентов по курсу

«Теория и методика обучения истории»

С учетом требований к профессиональной подготовке специалиста (раздел 7.1 ГОС), в результате изучения курса студент должен:

знать/понимать

– личностную и социальную значимость своей профессии: обладать целостным представлением об историческом образовании как особой сфере социально-культурной практики, обеспечивающей передачу социального опыта от поколения к поколению и выступающей частью общей культуры человека;

– нормативно-правовое, научно-методическое и учебно-методическое обеспечениепроцессаобученияисториивсовременнойшколе;

– историю и современные тенденции развития школьного исторического образования и методической мысли;

– структуру и основные факторы процесса обучения истории;

– возрастные и индивидуальные особенности восприятия и освоения истории школьниками;

– методические пути и средства организации изучения истории школьниками, современные технологии обучения истории;

– основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере обучения истории;

– организовывать процесс обучения истории на основе отношения

к ученику как субъекту образовательного процесса, реализовывать компетентностный (деятельностный) подход к обучению истории;

– планировать и осуществлять эффективный процесс обучения истории в условиях вариативного образовательного пространства, с опорой на ГОС и программы, с ориентацией на формирование исторического сознания и мышления, позитивной идентичности в соци- ально-культурном пространстве Сибирского региона, России, современного мира;

– подбирать к уроку необходимые средства обучения, разнообразные источники исторической информации;

– использовать современные приемы и формы обучения истории, в том числе проектные, информационные и компьютерные технологии;

– применять современные средства проверки и оценивания результатов изучения истории школьниками;

– организовать внеурочную деятельность учащихся по предмету;

– анализировать свою педагогическую деятельность с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации;

– выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений;

– вести школьную документацию;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности для

– определения и предъявления своей профессиональной позиции (своих взглядов и принципов) по актуальным проблемам школьного исторического образования в общении с учениками и их родителями, педагогами, представителями других профессий;

– понимания и критического осмысления традиций и инноваций в сфере организации изучения истории школьниками;

– совершенствования существующей практики обучения истории

в системе основного и дополнительного образования, осмысления

сущности своих методических «находок», открытий, понимания степени их новизны по отношению к опыту предшествующих поколений учителей истории и ученых-методистов.

1.3. Принципы построения программы

Содержание лекционного курса, семинарских и лабораторнопрактических занятий, экзаменационных материалов обусловлено «Требованиями к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки выпускника» по специальностям 032600 «История» и 032600.00 «История с дополнительной специальностью». Дополняют базовый курс теории и методики обучения истории модуль «Аудиовизуальные технологии обучения истории» и методический модуль курса «Современные средства оценивания результатов обучения», представленные в учебном плане самостоятельными дисциплинами.

Первый (вводный) раздел призван создать у студентов общее представление о методике обучения истории как науке, обеспечить познавательную и профессиональную мотивацию к изучению курса «Теория и методика обучения истории».

При изучении второго раздела «Развитие школьного исторического образования и методической науки в России» студенты знакомятся с основными этапами становления школьного исторического образования в России, развитием методической мысли. Данный раздел призван обозначить истоки достижений и проблем современного школьного исторического образования, возможные перспективы методического поиска.

Основной раздел курса третий – «Процесс обучения истории в современной школе». Студенты получают представление о процессе обучения истории как системе, а затем детально рассматривают факторы процесса обучения истории (цели, содержание и структуру исторического образования в школе, способы и формы организации процесса обучения истории, познавательные возможности учащихся, результаты обучения истории и способы их проверки и оценки), в том числе с учетом этапов школьного исторического образования (на-

чальное – основное общее – полное среднее образование), применительно к различным моделям школьных курсов истории. Большое внимание уделяется знакомству студентов с нормативно-правовой базой и учебно-методическим обеспечением процесса обучения истории в школах современной России, вопросам методики реализации деятельностного (компетентностного) подхода при изучении истории в школе, развития познавательной деятельности школьников и обучения их приемам работы с различными источниками исторической информации, а также особенностям реализации воспитательного потенциала курсов истории в поликультурном российском обществе, решению задач формирования у школьников исторического сознания и мышления.

Четвертый раздел «Кабинет истории в школе» посвящен методике организации кабинета с учетом современных нормативных требований к использованию в обучении истории его материалов.

Пятый раздел «Внеклассная работа по истории» знакомит студентов с современными формами внеклассной работы по предмету, с методикой ее организации. Особое внимание уделяется методике подготовки исторических олимпиад и школьных научно-практических конференций.

Шестой, заключительный раздел «Учитель истории» вводит сту-

дента в мир опытно-экспериментальной и исследовательской работы учителя истории, знакомит с организацией методической работы в школе и должностными обязанностями учителя истории, системой государственной аттестации педагогических работников.

1.4. Главные методологические

и методические основания изучения курса

Методологическую основу курса составляют положения современных концепций исторического процесса и исторического познания, имеющие прикладной характер, психологическая теория учебной деятельности, положения возрастной психологии об особенностях познавательной деятельности младших школьников, подростков и юношества, системный подход к проектированию и анализу образовательного процесса, концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения, идеи компетентностного подхода в педагогике, концептуальные методические положения об организации изучения истории школьниками.

Методика курса выстроена в русле компетентностного (деятельностного) подхода к обучению и предусматривает освоение студентами теоретических знаний по основным проблемам преподавания истории в школе в единстве с формированием умений использовать эти знания при организации процесса обучения истории в школе в условиях вариативного образовательного процесса. Проигрывание и обсуждение на лабораторно-практических занятиях реальных учебных ситуаций создает условия и для формирования у студентов установки на рефлексию собственной преподавательской деятельности в ходе педагогических практик.

1. Введение

История как наука и как учебный предмет. Методика обучения истории как научная дисциплина, ее предмет и задачи. Связь методики обучения истории с философией, исторической наукой, педагогикой, психологией, практикой обучения истории в школе. Методы научного исследования процесса обучения истории.

2. Развитие школьного исторического образования

и методической науки в России

2.1. Историческое образование и основные этапы становления методики преподавания истории как прикладной педагогической дисциплины в дореволюционной России

Исторические знания в культурном наследии Киевской Руси и Русском централизованном государстве XV–XVII вв. Светское и религиозное начала в освещении истории. Отсутствие предметного изучения истории.

Становление системы среднего и высшего исторического образования в Российском государстве XVIII – конца XIX вв. Рождение истории как школьной учебной дисциплины в начале XVIII в. Становление содержания и методов преподавания истории в XVIII в. Курсы всеобщей и русской истории, хронологическо-биографический принцип их построения. Первые программы и учебники по истории. Офи-

циальная концепция просвещения и либерально-демократические тенденции в историческом образовании первой половины XIX в.

Либерализация школьного исторического образования во второй половине XIX – начале ХХ вв. Реформы 60–70 гг. XIX в. и концепция реального образования. Разнообразие историко-методологических и идеологических основ школьных курсов истории. Разработка классических методов и средств обучения истории, форм организации познавательной деятельности учащихся. Линейная и концентрическая модели построения системы исторического образования. Элементарные и систематические курсы истории. Начало обобщения опыта предметного преподавания истории. Методические труды по общим и отдельным проблемам обучения истории (М. М. Стасюлевич, Н. П. Покотило, Н. А. Рожков, С. В. Фарфоровский, Н. И. Кареев, М. Н. Коваленский, А. Ф. Гартвиг, С. П. Сингалевич, П. Г. Виноградов и др.). Формы внеучебного исторического просвещения в дореволюционной России: просветительские общества, публичные лекции, музейноэкскурсионная работа.

2.2. Школьное историческое образование и методическая наука в России в ХХ в.

Перестройка и развитие школьного исторического образования в Советской России в 1917 – начале 30-х гг. ХХ в. Отказ от предметного изучения истории. Цели школьного обществоведческого образования в Советской России. Комплексные программы ГУСа, учебники, рабочие книги. Опыт использования форм самостоятельной работы учащихся в 20-е гг. ХХ в.

Восстановление предметной системы преподавания истории в 1930-е гг. «Краткий курс истории ВКП (б)» и реализация его концепции истории в программах и учебниках. Новая структура исторического образования. Методы преподавания истории в советской школе 30–50-х гг. Журнал «История в средней школе» и его роль в развитии методической науки.

Школьное историческое образование в 50–80-е гг. ХХ в.: прогрессивные и консервативные тенденции развития. Опыт разработки концентрической и линейной моделей исторического образования. Методическая дискуссия середины 50-х гг. по концептуальным проблемам преподавания истории в школе. Обновление фонда школьных учебников истории, создание в 60-е – середине 80-х гг. учебнометодических комплексов по всем школьным курсам истории. Разработка в методической науке проблемы активизации познавательной

деятельности школьников при изучении истории. Основные направления теоретических и прикладных научных исследований в области теории и методики обучения истории в школе.

Реформирование школьного исторического образования в конце 80-х – 90-е гг. ХХ в.: смена образовательной парадигмы. Концепции исторического образования 1989 г. Цели и содержание школьного исторического образования в России в контексте Закона «Об образовании». Переход к многоуровневому образованию. Федеральный, региональный и школьный компоненты в структуре образовательного процесса. Вариативность исторического образования в школах разных типов. «Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях». Переход к концентрической структуре школьного исторического образования. Разработка стандартов школьного исторического образования: проблемы и решения. Поиск новых методическихпутейисредствобученияисториившколе.

2.3. Школьное историческое образование и методическая наука в современной России

Модернизация образования в Российской Федерации в начале XXI в.: цели и нормативно-правовое обеспечение. Компетентностный подход как фактор модернизации общего образования. Современная система школьного исторического образования и тенденции ее развития. Переход к изучению истории на базовом и профильном уровнях. Базовые, профильные и элективные исторические курсы в рамках профильного обучения. Создание учебно-методического обеспечения профильного обучения истории. Предпрофильная подготовка девятиклассников по истории. Единый государственный экзамен по истории.

Международное сотрудничество РФ в области исторического образования. Актуальные проблемы преподавания истории в школах России и мира в условиях постиндустриального информационного глобального поликультурного общества.

Актуальные проблемы современной методической науки и школьной практики обучения истории.

3. Процесс обучения истории в современной школе

3.1. Процесс обучения истории в школе как система

Факторы процесса обучения истории в школе. Соотношение деятельности учителя и ученика в образовательном процессе. Особенности управления процессом познания истории – школьного предмета гуманитарного цикла.

3.2. Цели школьного исторического образования

Вопрос о целях школьного исторического образования на разных этапах развития методической мысли (XVIII–XX вв.).

Дискуссии конца 80-х – 90-х гг. XX в. о целях школьного исторического образования. Вопрос о целях изучения истории в концепциях исторического образования (1989 г.), проектах государственных образовательных стандартов школьного исторического образования начала 90-х гг.

Модернизация школьного исторического образования и методологические основы разработки нового поколения стандартов. Государственный образовательный стандарт по истории 2004 г. о целях изучения истории в школах современной России.

3.3. Содержание и структура школьного исторического образования как результат педагогической интерпретации научных исторических знаний

История в Базисном учебном плане образовательных учреждений РФ, в региональном учебном плане.

Варианты структуры школьного исторического образования: линейная и концентрическая. Интегративный и предметный подходы в построении содержания исторических курсов. Модели построения курсов истории в зависимости от уровня познавательных возможностей учащихся (компенсирующее, базовое и углубленное изучение истории), от возможностей и потребностей возрастного развития (пропедевтический, элементарный, систематический курсы).

Пропедевтический курс истории: место и назначение в системе школьного исторического образования, современные модели содержания курса.

Элементарные курсы истории Древнего мира и Средних веков: место и назначение в системе школьного исторического образования, современные модели содержания курсов.

Систематические курсы отечественной и зарубежной истории: место и назначение в системе школьного исторического образования, современные модели содержания.

Интегративные и модульные курсы: место и назначение в системе школьногоисторическогообразования, вариантыпостроениясодержания.

Элективные курсы в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения истории.

Учебно-методический комплекс школьных курсов истории, его структура и тенденции развития.

Современные государственные стандарты школьного исторического образования, принципы их построения, структура и содержание.

Программы школьных курсов истории, их виды, принципы построения, структура и содержание. Роль программы в перспективном и поурочном планировании.

Учебники и учебные пособия по истории, их виды и функции. Мультимедийные учебники. Компоненты учебника истории. Методологическая основа учебника. Критерии выбора учебника для организации процесса обучения истории.

Хрестоматии, книги для чтения, энциклопедии и справочники по истории для школьников. Рабочие тетради по истории, их виды. Сборники познавательных заданий и задач по истории. Методические пособия для учителя истории.

Отбор содержания школьных курсов истории как методическая проблема. Методические подходы к отбору учебного исторического материала: структурно-функциональный анализ (П. В. Гора); системный подход и принцип доминанты (Н. Н. Лазукова); конструирование содержания темы в контексте определения его возможностей для развития исторического мышления школьников (Ю. Л. Троицкий). Единство научно-исторических и психолого-педагогических оснований отбора содержания школьного исторического образования.

Модели организации содержания школьных курсов истории: хронологическая, историко-географическая, проблемно-тематическая, комплексная.

Технологические элементы отбора содержания темы курса: анализ историографической ситуации, выяснение места темы в курсе, в системе исторической подготовки учащихся. Определение целей изучения исторического содержания темы, содержательных доминант темы. Понятия и представления, историографические версии и оценки. Вариативность подходов к определению логики раскрытия содержания темы. Тематическое планирование, его варианты (простой календарный план изучения программного материала, развернутое тематическое планирование, блочно-тематическое планирование, технологическая карта темы).

3.4. Методы, методические приемы и технологии обучения истории. Система средств обучения истории

Понятие «метод обучения». Варианты классификаций методов обучения истории. Взаимосвязь двух сторон метода обучения – преподавания и учения. Соотношение понятий «метод» и «прием» обучения. Прием как составная часть метода. Критерии выбора учителем приемов и методов обучения истории.

Система средств обучения истории, их дидактические возможности и методика использования. Взаимосвязь средств обучения и приемов деятельности учителя и учащихся.

Наглядное обучение истории. Значение наглядности в обучении истории. Классификация наглядных средств обучения истории: предметная, изобразительная и условно-графическая наглядность. Дидактические возможности и приемы работы с различными видами наглядности. Критерии отбора наглядных средств обучения к уроку истории. Методические пути и средства обучения школьников приемам работы с наглядными (визуальными и вещественными) источниками исторической информации.

Устное слово в обучении истории, его функции. Приемы устного изложения материала (повествование, описание, характеристика, объяснение, рассуждение). Приемы организации познавательной деятельности учащихся в процессе изложения материала учителем.

Беседа и диалог в обучении истории. Виды беседы, основные требования к ее организации. Сущность учебного диалога, его виды. Методические условия организации учебного диалога на уроках истории. Особенности педагогического руководства учебным диалогом на уроках истории.

Печатные тексты в обучении истории. Вопрос о роли учебника истории и способах работы с ним на разных этапах развития методической науки. Современные трактовки сущности и назначения школьного учебника истории (книга, содержащая обязательный материал для усвоения; авторская интерпретация истории; инструмент обучения способам работы с разными историческими и историографическими текстами). Соотношение устного слова учителя и содержания учебника в традиционной модели обучения. Приемы работы учащихся с текстом учебника, исходя из выбранного учителем варианта понимания его назначения в процессе обучения истории.

Исторические источники при изучении истории в школе. Вопрос о назначении и приемах работы с историческими источниками на

разных этапах развития школьного исторического образования и методической науки (середина XIX – начало ХХI в.). Виды письменных исторических источников, методика изучения разных видов источников и типология вопросов к ним. Устные, визуальные и вещественные исторические источники при изучении истории в школе.

Критерии отбора источников к уроку. Приемы работы с историческими источниками в процессе обучения истории в школе. Использование исторического документа в изложении учителя. Комментированное чтение документа. Многоуровневый анализ исторического источника учащимися (установление авторства, времени и места создания, выявление явной и скрытой исторической информации, аксиологический, критический, праксеологический анализ исторического источника). Решение проблемно-познавательных задач на основе исторического источника. Обучение учащихся приемам работы с различными видами исторических источников.

Историографические материалы при изучении истории в школе. Этапы и методические пути обучения школьников приемам работы с версиями историков.

Справочная литература по истории и методика ее использования в процессе обучения. Художественная литература и музыка в обучении истории.

Современные технологии обучения истории. Понятие «педагогическая технология». Соотношение понятий «методика обучения» и «технология обучения».

Работа в малых группах: педагогический потенциал, методическое обеспечение и условия организации.

Проблемное обучение: сущность, методические пути и средства реализации в обучении истории. Построение системы проблемноразвивающих задач по истории.

«Метод проектов» при изучении истории: его педагогический потенциал, типы учебных проектов, этапы выполнения проекта.

Исследовательские технологии при изучении истории. Эвристическая беседа на уроке истории. Изучение истории на основе доку- ментально-методических (историографических) комплексов. Принципы построения ДМК. Работа с вещественными, визуальными, устными и письменными историческими источниками на уроке истории. Формирование исторического мышления и освоение «ремесла историка» при изучении источников.

Всероссийские и региональные конкурсы исследовательских работ школьников по истории («Человек в истории», «Отчий мир» и др.). Учебные исследовательские работы школьников: выбор темы, технология подготовки и презентации.

Информационные технологии при изучении истории. Возможности и ресурсы Интернета в школьном историческом образовании (ресурсы российских и международных библиотек, информационных центров, электронные библиотеки, базы данных). Приемы работы с мультимедийными материалами, электронными энциклопедиями и справочниками на уроке истории. Обучающие и контролирующие компьютерные программы по истории.

Опорные схемы и конспекты при изучении истории. Интерактивные технологии обучения истории и методические ус-

ловия их эффективного использования. Учебная дискуссия при изучении истории: цели и формы. «Круглый стол» на уроке истории. Лекции диалогового характера. «Мозговой штурм». Ролевые, деловые, имитационные игры при изучении истории.

3.5. Формирование исторических знаний школьников

Роль исторических знаний в становлении мировоззрения школьников. Психологические особенности усвоения истории школьниками. Обучение истории как организация и развитие познавательной деятельности школьников.

Структура учебного исторического материала. Фактический и теоретический материал. Эмпирический и теоретический уровни изучения исторического материала. Взаимосвязь и соотношение фактов и обобщений в обучении истории.

Структура исторических знаний школьников. Исторические представления, их виды и роль в обучении истории. Приемы создания представлений о фактах прошлого, об историческом времени и пространстве. Исторические понятия как система существенных признаков исторических объектов. Виды исторических понятий и их роль в обучении истории. Взаимосвязь методологической основы и системы основных понятий школьного курса истории. Этапы формирования понятий. Приемы и средства формирования понятий. Знания о методологии исторического познания, связях в истории (локальных, временных, причинно-следственных) и тенденциях исторического развития. Приемы изучения теоретического материала школьных курсов истории.

3.6. Развитие умений, познавательных способностей и мышления школьников в процессе обучения истории

Развивающее обучение, его сущность. Модели развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Соотношение понятий «умение» и «навык» в психологии, дидактике, методике обучения истории. Деятельностный (компетентностный) подходы при обучении истории в школе.

Варианты классификаций умений. Общие и специальные умения. Организационные умения. Информационные умения (умения работать с разными источниками исторических знаний). Интеллектуальные умения (аналитические, образные, оценочные). Практические умения (хронологические, картографические).

Методика формирования умений учащихся в обучении истории. Этапы формирования умений. Познавательные задачи, задания и упражнения. Взаимосвязь формирования исторических знаний и развития умений.

Варианты определения понятий «историческое сознание» и «историческое мышление» в методических исследованиях и публикациях. Современная российская методическая наука и зарубежная дидактика о приемах и средствах формирования исторического сознания и развития исторического мышления школьников.

Методические пути и средства развития познавательного интереса к истории.

3.7. Воспитание в обучении истории

Вопрос о воспитательной роли истории на разных этапах развития методической науки. Дискуссии 80–90-х гг. ХХ в. о воспитании на уроках истории.

Ценностные основания обучения истории в современном поликультурном информационном обществе. Способы актуализации и развития личностного социального опыта школьников. Самоидентификация школьников в культурно-историческом пространстве. Гуманитарное историческое мышление – составная часть культуры современного человека.

3.8. Внутри- и межпредметные связи в обучении истории. Интеграция учебных предметов

Соотношение понятий «межпредметные связи» и «интеграция предметов». Роль истории в системе гуманитарных предметов. Значение внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных связей и интеграции предметов в формировании у детей целостного представ-