Изучение проблемы развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи освящено в работах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, М. Ф. Фомичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др.

Учитывая необходимость и важность овладения ребенком фонематическим слухом, фонематическим восприятием, анализом и синтезом в дошкольном возрасте, мы пришли к выводу о важности изучения проблемы комплексной логопедической работы с целью формирования фонематического восприятия речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Актуальность проведения коррекционной работы обеспечивается возрастающим количеством детей, имеющих нарушения фонетической стороны речи и поиском новых путей преодоления ее недостатков.

Под фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) понимается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Главной особенностью фонетико-фонематического недоразвития (нарушения ) является низкая способность к анализу и синтезу звуков, что влияет на восприятие фонемного состава языка.

Именно поэтому, в данной статье будет предложена система коррекционной работы, направленной на формирование фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

Этапы формирования фонематического восприятия

В работе Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А. формирование фонематического восприятия происходит в шесть этапов.

Эти этапы были взяты за основу отбора заданий по формированию фонематического слуха, анализа и синтеза. Каждый этап содержит в себе последовательность заданий, с учётом принципа «от простого к сложному».

1. Узнавание неречевых звуков.
2. Различение одинаковых звуко-комлексов по высоте, силе, тембру.
3. Различение слов, близких по звуковому составу.
4. Дифференциация слогов.
5. Дифференциация фонем.
6. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Приемы развития фонематического восприятия

Рассмотрим подробнее, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

1 этап — «Узнавание неречевых звуков».

• ​ Звуки окружающего мира.
• ​ Звучащие игрушки.
• ​ Воспроизведение ритма.
• Изолированные удары.
• ​ Серия простых ударов.
• ​ Серия акцентированных ударов.

Перед ребёнком выставляются 4-5 предметов (металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка), при постукивании о которые можно услышать разные звуки. С помощью карандаша логопед вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока учащийся не уло​вит характер звука.

Целесообразно использовать упражнения, которые направлены на воспроиз​ведение ритмического рисунка (ритма) при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино, аккордеон и т. п.). Рит​мический рисунок можно изобразить графически. Если звук длительный — обозна​чим знаком О, короткий — +.

В результате появляется таблица:

+	+	0	+
+	0	0	+
0	+	0	+

Упражнение «Снеговик».

Дети «рисуют» руками разные по размеру три круга- «снеговика» и пропевают 3 разных по высоте звука.

2 этап «Различение одинаковых звуко-комплексов по высоте, силе и тембру»

Упражнение «Учёный медведь и воробышек».

Большой медведь — низкие, тяжёлые звуки дети поют — Э-Э-Э, воробышек — высокие звуки — чик- чирик.

Упражнение «Кукушка и часы».

Дети изображают, как тикают часы — тик- так — показывая движение маятника руками, и как кукует кукушка — ку-ку, делая взмахи руками.

3 этап — «Различение слов, близких по звуковому составу».

Можно предложить детям взять два кружка: желтый и синий и предложить поиграть. Если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на картинке, он должен поднять желтый кружок, если неправильное - синий:

• баман-панам-банан-ваван-даван-баван-ванан;
• тлетка-кветка-квекта-клетка-клетта.

Усложняя работу, можно предложить такой вид работы: назвать предметы, изображенные на картинках, и соединить те из них, названия которых звучат похоже.

-​ Прослушать рифмовку, найти в ней «неправильное слово» и заменить его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом:

• Отругала мама зайку — не надел под свитер ГАЙКУ (МАИКУ). Много снега во дворе — едут ТАНКИ по горе и т.д.

• От грязнули даже стол поздним вечером… (сбежал, ушёл, ускакал).

4 этап — «Воспроизведение и дифференциация слогов».

Предлагается использовать следующие виды упражнений:

• Воспроизвести ряд слогов с изменением ударного слога: ДА-ДА-ДА;
• Воспроизвести сочетания слогов имеющих общий согласный звук: МУ-МЫ-МА; НО-НА-НУ;
• Воспроизвести сочетания слогов имеющих общий гласный: ТА-КА-ПА;
• Воспроизвести сочетания слогов имеющих различия по глухости — звонкости: а) по два слога: па-ба, б) по три слога: ПА-БА-ПА;
• Воспроизвести сочетания слогов имеющих различия по твёрдости-мягкости: МА-МЯ;
• Воспроизвести сочетания слоговых пар, постепенно наращивая согласный звук: ПА-ТПА;
• Воспроизвести сочетания слогов с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными: ПТА-ПТО-ПТУ-ПТЫ;
• Воспроизвести сочетания слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении: ПТА-ТПА.

5 этап — «Дифференциация фонем, уточнение артикуляции звука с опорой на восприятие и ощущения».

На этапе дифференциации фонем дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно с дифференциации гласных.

1. «Найди пару».

Взрослый называет гласный первого ряда, а ребенок гласную второго ряда и наоборот. (А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е, Ы-И)

2. «Вставь букву».

Цель: закреплять знания о гласных первого и второго ряда.

Ребенку надо вставить пропущенную гласную (на каждую пару дается отдельное упражнение).

Вставь А-Я: м….ч, м…к, с….д, т….почки, гр…ч, …блоко.

Затем с согласных.

Цель: закреплять умение различать твердые и мягкие согласные.

Взрослый показывает картинки с изображением предметов (из любой настольной игры типа лото).Ребенок должен разложить эти картинки по две кучки: слова, которые начинаются с твердого согласного и слова, которые начинаются с мягкого согласного.

На этом этапе можно поиграть вот в такие игры:

«Исправь ошибки».

Цель: развить слуховое внимание.

Задание: ведущий читает стихотворение, намеренно делая ошибки в словах. Назвать правильно слова.

Мячик выронив из рук,
Коля мчится к маме:
- Там ползет зеленый лук
С длинными усами. (жук)

«Ритмы»

Задание: ведущий отстукивает различные ритмы

(— —, — — —, — — — и т. д.), а дети повторяют за ним.

«Определи на слух самое короткое (самое длинное) слово»

Кенгуру, кот, корова, черепаха;

Трамвай, автобус, велосипед, поезд и т.д.

6 этап — Развитие навыков элементарного звукового анализа.

«Назови звук»

Цель: развитие слухового внимания.

Задание: взрослый произносит 3 – 4 слова, ребенок должен назвать звук, который повторяется во всех словах.

Шуба, маШина, малыШ, суШка

командиР, тРуба, кРот, Рысь и т.д.

Предлагаемая система заданий для развития фонематического слуха может являться основой для планирования логопедической коррекционной работы в разных возрастных группах ДОУ.

Системой заданий по развитию фонематического слуха, анализа и синтеза могут пользоваться педагоги дошкольного учреждения. Для этого необходимо определить уровень развития фонематического слуха и начинать работу с подходящего этапа, учитывая возрастные особенности детей.

Особенностью данной системы является то, что формирование фонематического восприятия проводится в игровой форме на подгрупповых, индивидуальных, фронтальных занятиях и в коррекционной работе воспитателя. Воспитатель, используя игры, рекомендуемые логопедом, закрепляет результаты, достигнутые на подгрупповых логопедических занятиях. Поэтому система заданий создана таким образом, чтобы воспитателю любой группы дошкольного учреждения было легко сориентироваться в заданиях.

Таким образом, разработанная система заданий является универсальной и может использоваться не только педагогами, но и родителями. Она позволяет организовать непрерывное взаимодействие всех категорий педагогов, в том числе музыкальных работников и инструктора по физическому воспитанию, так как все перечисленные категории людей могут пользоваться данными заданиями, использовать игры, и, следовательно, развивать фонематическое восприятие детей с ФФН систематически.

Решетняк Ольга Валерьевна,
учитель-логопед,
МБДОУ детский сад комбинированного вида №27 «Лесовичок»
городского округа Тольятти

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при устранении фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, аку­стической дифференциации звуков речи.

Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером наруше­ния дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислек­сии замены букв при чтении обусловлены нечеткостью слу­хового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ве­дущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на бо­лее сохранное зрительное восприятие, тактильные и кине­стетические ощущения, получаемые от органов артикуля­ции во время произношения звуков речи.

Использование кинестезии при дифференциации зву­ков довольно часто требует предварительной работы по уточ­нению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабаты­вается в упражнениях по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произ­ношения звуков речи.

Умение различать положение губ отрабатывается пер­воначально на звуках И-У, поскольку различие в положе­нии губ при произнесении этих звуков значительно.

Упражнения могут быть следующими:

1. Произнести звук И перед зеркалом и сказать, в каком положении при этом находятся губы. При затрудне­ниях в ответе логопед может задать дополнительный воп­рос: "Скажи, при произнесении звука И губы растянуты в улыбке или вытянуты вперед?"

2. Произнести звук У перед зеркалом. Ответить, в каком положении при этом находятся губы.

3. Произнести звуки ИУ слитно. Определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.

4. После самостоятельного произнесения звука И оп­ределить, в каком положении находились губы (не глядя в зеркало).

5. Произнести звук У, определить положение губ при его произнесении (не глядя в зеркало).

6. Произнести последовательно звуки И-У и ответить, при произнесении какого звука губы растянуты.

7. Произнести звуки И-У и определить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед.

8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда.

9. Определить первый и последний звук по беззвуч­ной артикуляции рядов ИУ, УИ.

Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков И-А, У-О, согласных М (губы сомкнуты) и Л (губы раскрыты) и др.

Умение кинестетически различать положение кончи­ка языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: С-Т, А-Д, А-Л, А-Т.

Различия в способе образования звуков (смычка или щель) уточняются в процессе дифференциации звуков Ш-Т, Ж-Д. Обращается внимание на то, что при произнесе­нии звуков Ш и Ж кончик языка приподнят, но не касает­ся альвеол, а при произнесении Т и Д образуется смычка, кончик языка прижимается к верхним альвеолам (к бугор­кам верхних зубов).

Умение кинестетически различать узкий и широкий кончик языка вырабатывается на звуках Н-Л. При произ­несении этих звуков кончик языка приподнят и прижима­ется к альвеолам верхних зубов. Внимание учеников обра­щается на то, что при артикуляции звука Н кончик языка широкий, а при произнесении Л - узкий.

Различие в работе голосовых складок при произно­шении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого можно ис­пользовать тактильные ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент произнесения звонких зву­ков. Логопед предлагает детям приложить к гортани боль­шой и указательный пальцы со стороны ладони или тыль­ную ее сторону. С помощью этих приемов они учатся опре­делять наличие дрожания голосовых складок при произне­сении звонких и отсутствие дрожания гортани - при произ­несении глухих согласных звуков. В последующем детям можно дать задание определить наличие или отсутствие дро­жания гортани при произнесении смешиваемых звонких и глухих звуков.

Такая предварительная работа по развитию кинесте­тических ощущений подготавливает детей к работе по раз­витию слухопроизносительных дифференцировок.

В логопедической работе по дифференциации зву­ков необходимо учитывать, что совершенствование слухопротносительных дифференцировок осуществляется бо­лее успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи. Разви­тие функции фонематического анализа способствует, та­ким образом, совершенствованию слухопроизносительной дифференциации.

Наиболее часто при фонематической дислексии у де­тей нарушается дифференциация следующих оппозицион­ных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ), звонких и глухих, особенно смычных (Д-Т, Б-П, Г-К), свистящих 3-С, шипящих Ж-Ш, твердых и мягких, свистящих и шипящих (С-Ш, 3-Ж, Ц-Ч). С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать сле­дующую последовательность в работе над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, 3-С, Ж-Ш, С-Ш, 3-Ж, Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ.

Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: первый - предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; второй - этап слухо­вой и произносительной дифференциации смешиваемых зву­ков.

На первом этапе последовательно уточняется про­износительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану.

Уточнение артикуляции звука с опорой на зритель­ное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощу­щения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука С необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка на­ходится за нижними зубами; с помощью тактильного ощу­щения уточняется, что при произнесении этого звука об разуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука сравнивается с нерече­вым звучанием (как будто течет вода из крана).

Выделение звука на фоне слога. Для этого необхо­димо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие звук, например, С и не имеющие его (ДА, СА, ВО, НЫ,СЫ, ЛУ, СО, СУ). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук С.

Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со сходными аку­стически и смешиваемыми в произношении звуками. Изу­чаемый звук необходимо связывать с соответствующей бук­вой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква свя­зывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, т.е. с обобщенным представлением о зву­ке. Таким образом, исключается механическая связь бук­вы и изолированно произнесенного звука, которая может служить дополнительной трудностью при формировании прежде всего слитного чтения слогов и слов.

Для формирования умения определять наличие звука в слове предлагаются следующие упражнения: 1. Поднять букву, соответствующую заданному зву­ку.

2. Назвать картинки; отобрать те, в названии кото­рых имеется заданный звук (картинки на смешиваемые зву­ки исключаются). При дифференциации звуков С и Ш, например, на первом этапе включаются только слова со звуком С и без него. Исключаются слова со звуком Ш и другими фонетически сходными звуками (свистящими и шипящими). Примерные картинки: сова, рыба, сумка, парта, лопата, лес, собака.

3. Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук (картинки при этом не называются). Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.

Это задание является более сложным, чем предыду­щее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на пред­ставление о нем.

4. Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

5. Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа сделать прочерк. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с заданным зву­ком, он должен нарисовать кружок (или записать слово) под буквой, если слово не имеет в своем составе нужного звука, кружок ставится (или записывается слово) там, где сделан прочерк.

Определение места звука в слове: в начале, середи­не, конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

Выделение слова с данным звуком из предложения. Предлагается, например, выделить из предложения слова, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из сме­шиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конк­ретных смешиваемых звуков в произносительном и слухо­вом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слухо­вой и произносительной характеристики каждого звука. Од­нако основная цель этого этапа - различение звуков, по­этому речевой материал должен включать слова со смеши­ваемыми звуками.

В качестве примера предлагается последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и Ш.

Елена Гордеева
Логопедическая работа по формированию фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи

На важность и необходимость своевременного у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина).

Основным содержанием коррекционно-логопедической работы по преодолению фонематического недоразвития является формирование фонематических противопоставлений , которые вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы (звуки) на слух (в процессе слушания) и в собственной речи (в процессе говорения) . Последовательность формирования фонематических противопоставлений определяется закономерностью их появления в процессе онтогенеза (Н. Х. Швачкин, 1948) .

Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть противопоставление условно называемое «Выделение заданного звука – выделение всех остальных звуков» . При отборе лингвистического материала следует предлагать задания, с постепенно усложняющимся по степени контрастности лингвистическим материалом : от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам. Так, на начальном этапе обучения звук «С» дифференцируется в ряду гласных звуков : С / а – э – и – о – у – ы. Позднее, на заключительном этапе - в ряду свистящих звуков : С/ сь – з – зь - ц. С целью различения звука «С» и других звуков используются как изолированные слова, слоги, звуки, так и ряды слов, слогов , звуков. Например, «Хлопни в ладоши, если услышишь звук «С» в ряду звуков : С – А – О – У – С – Э – Ы – С – И – О - С». Аналогично отрабатываются и другие противопоставления.

Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции : имеет значение не только акустико-артикуляционная характеристика звуков, используемых в языковых единицах, но принципиально различная последовательность самих языковых единиц в зависимости от формируемых сторон речи .

Последовательность введения языковых единиц в процессе коррекции :

Восприятие звуков речи

3 словосочетание

Воспроизведение звуков речи

4 словосочетание

Использование вышеизложенной последовательности соответствует онтогенетическому принципу. Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языковых единиц в норме (В. А. Ковшиков, 1985) .

Усвоения языка идет :

от понимания обращенной речи к активному ее использованию (от восприятия к воспроизведению ) ;

от крупных языковых единиц к мелким;

от элементарной дифференциации, от контрастов к оттенкам;

от синтагматических связей к парадигматическим;

от ненасыщенного контекста к насыщенному;

от жесткого семантического контекста к свободному контексту.

Необходимо помнить, что смыслоразличительная функция фонемы реализуется именно в слове. Для формирования фонематического восприятия желательно использовать крупные языковые единицы. Опора на синтагматический контекст позволяет детям безошибочно узнавать нужное слово с заданной фонемой .

Текст как максимально развернутая языковая единица является наиболее простой в плане дифференциации оппозиционных фонем . Этому способствует опора на общий смысл всех, входящих в состав текста, фраз. Задание на дифференциацию фонем проходит легко , например, в следующем тексте :

«Тает снег. Течет ручей.

На ветвях полно.. . врачей (грачей) .» Правильно или нет? А как будет правильно? Исправь меня!

Фонемы труднее различаются во фразе, состоящей из двух-трех слов, нежели в максимально развернутой фразе. Сравните, например, следующие фразы : «Футболисты забили.. . кол (гол) .» «Футболисты забили в ворота противника решающий.. . кол (гол) .»

Вслед за текстами и фразами в работу включаются словосочетания и слова. Например : «Покажи, где зубастая крыса, а где черепичная крыша!» На начальных этапах работы опираются на словосочетания с жестким семантическим контекстом, позднее используются свободный контекст словосочетаний. Например : «Покажи, где игрушечная крыса, а где игрушечная крыша!» .

Следует соблюдать одно из положений онтогенетического принципа : от контрастов к оттенкам. Это касается, прежде всего, звукового состава слов, предлагаемых ребенку для дифференциации. Так, важно правильно определить последовательность предъявления слов, отличающихся друг от друга только одной фонемой . Например, слово «бочка» вначале сравнивается со словами «кочка, точка» , позднее со словами «ночка, мочка» , и только потом со словом «почка» .

Постепенное усложнение материала закрепляет внимание ребенка к звуковой стороне слова. Задания способствуют погружению ребенка в «ситуацию успеха» , обеспечивают интерес к занятиям, предопределяют положительный результат всей коррекционно-логопедической работы .

Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов : восприятия (слушания) фонем и их воспроизведения (говорения) . В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает значительно раньше и развивается интенсивнее, чем способность артикулировать. Фонематический слух существенно перестраивается в старшем дошкольном возрасте при усвоении письменной формы речи : основное значение приобретают операции фонематического анализа и синтеза . Способность анализировать звуковой состав слова является центральным моментом при обучении грамоте, а сам процесс обучения грамоте, в свою очередь, оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие ребенком фонетико- фонематической стороны речи . Таким образом, важное значение в системе коррекции фонематического недоразвития приобретает использование всех речевых процессов.

Формирование фонематического восприятия в различных видах речевой деятельности :

1 – восприятие , 2 – воспроизведение , 3 – чтение, 4 – письмо.

Предлагаемая нами система логопедического воздействия по формированию фонематического восприятия в ходе коррекционной работы включает три этапа .

Начальный этап. Восприятие звуков . Звук, различаемый на слух, не произносится. На данном этапе работы действия детей при различении звуков (фонем ) ограничиваются реакцией в виде разнообразных движений, жестов, предъявления карточек с условными обозначениями.

Продвинутый этап. Восприятие и воспроизведение звуков .

На продвинутом этапе коррекции предлагается не только выделить звук на слух, но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком) .

Заключительный этап коррекции. Восприятие , воспроизведение звуков , с последующим закреплением их в письменной форме речи , в процессе чтения и письма. На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой, а точнее связь фонемы с графемой . Звук выделяется на слух, произносится, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается.

Все задания по воспроизведению звуков должны включать в свой состав только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа и синтеза отрабатываются на материале четко дифференцируемых звуков.

В системе коррекции звукопроизносительной стороны речи работа по формированию фонематического восприятия начинается на подготовительном этапе, продолжается на этапе формирования первичных произносительных умений и навыков (в процессе постановки, автоматизации и дифференциации звуков, и завершается на этапе формирования коммуникативных умений и навыков. Фонематическое восприятие целесообразно формировать на занятиях по коррекции звукопроизношения и на занятиях по обучению грамоте. Предлагаемые задания могут быть использованы как для коррекции фонематического восприятия , так и для диагностики.

Преодоление фонематического недоразвития является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи , как устной, так и письменной формы речи . Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития , но и обеспечит своевременную подготовку детей к обучению грамоте и предупредит возникновение нарушений письменной речи .

Список литературы :

1 Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умственных действий//Теория учения : Хрестоматия/Под ред. Н. Ф. Тализиной, И. А. Володарской, М.: Российское психологическое общество, 1998.

2 Ковшиков В. А. Экспрессивная речь. СПб., 1985.

3 Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтения у детей. – М. 1983.

4 Ткаченко Т. А. Специальные символы в подготовке детей 4-х лет к обучению грамоте. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2000.

5 Хватцев М. Е. Логопедия . М., 1959.

6 Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи . М., «Владос» , 2000.

7 Элькин Ю. А. К методологии исследования нарушений звукопроизношения у детей с экспрессивной алалией. Детская речь : норма и патология. Самара, 1996.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

* недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок "не слышит" звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Волкова Г.А, 1993) .

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

При ФФНР одна из главных задач заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других -- в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих -- ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А. Чевелева условно разделяет на шесть этапов: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие элементарного звукового анализа.

При этом она отмечает, что нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки -- фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук В слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь па умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание направив всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

Логопедическая работа по дифференциации звуков осуществляется с обязательным уточнением произносительного и слухового образа различаемых звуков.

В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала:

• а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);
• б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д.; открытые: ро, сы, ха и т. д.);
• в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);
• г) слова без стечения согласных: односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.), двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.);
• д) слова со стечением согласных: двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.); односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.); односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.); двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.); двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т. д.);
• е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.).

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы)

На первом этапе логопед может использовать следующие виды заданий:

после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д);

чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру отхлопать столько же раз);

В зависимости от возраста ребенка и уровня развития слухового восприятия продолжительность этого этапа может быть различной. У детей старшего дошкольного возраста он часто проходит в более сжатые сроки.

На протяжении второго этапа детей учат различению одинаковых слов, звуков и звукокомплексов ориентируясь на различную высоту силу и тембр голоса. Содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

Различить на слух варианты слов произнесенные различной силой голоса (громко, тихо).

Различить на слух варианты слов произнесенных различным тембром голоса (мальчик, тетенька, дяденька, Серый волк, зайчик и т.д.)

Различить на слух различные звукокомплексы произнесенные различной силой или тембром голоса (уа-уа-уа- как кричит голодный ребенок, довольный ребенок, и т.д.)

На протяжении третьего этапа дети должны научиться различать слова близкие по звуковому составу. На этом этапе предлагаются следующие задания:

выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

подобрать по картинкам сходные по звучанию слова; и т.д.

Первоначально используются более легкие слова, а затем задания все более усложняются.

На четвертом этапе дети учатся различать слоги. В ходе игр и занятий дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки свистящие и шипящие, глухие и звонкие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие. На этом этапе широко используются следующие виды заданий:

найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух - трёх элементов и постепенно доводя их число до шести-семи; Слоги без стечения согласных (из таблиц Н.Б. Покровского): няк, пуль, мят, пиц мюф, лут, дыс, вые, гумм, ёфъ, ёк, тыпь, геф, деп, вох, эфь, лефь, вик, кась, лёфь, дян, пяф, хил, хуф, вый, фыл, сых, яс, лень, маф, и т.п. Слоги со стечением согласных: фсен, плись, вость, втот, скум, касть, длаф, фсес, дыст, ность, длин, плык, знун, тисть, здап, зном, скес, дват, скам, твим.

добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова; подбор слогов для называния и дифференциации осуществляется в зависимости от произносительных возможностей детей.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинают обязательно с дифференциации гласных звуков. Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки и птички и объясняет: " поезд гудит: у-у-у-у, птичка пищит: и-и-и-и, девочка плачет а-а-а-а. затем логопед попеременно произносит эти звуки сначала удлиненно (реагируя на звук дети поднимают картинку) а затем коротко. Затем в ряды гласных включаются другие гласные на которые дети не должны реагировать. Аналогично проводится работа по дифференциации согласных звуков. На этом этапе предлагаются следующие задания:

угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков и т.д.;

Н.А. Чевелева отмечает что на данном этапе целесообразно вводить графические обозначения звуков (например гласный - красный кружок, согласный - синий квадратик и т.п.) это подготавливает детей к последующему этапу обучения.

Задачей шестого этапа занятий является развитие у детей навыков элементарного фонематического анализа. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ -- это выделение (узнавание). Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И самая сложная форма фонематического анализа -- определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).

Начинается работа с обучения детей умению определять количество слогов в слове, умению изобразить хлопками дву- и трехсложные слова. Логопед объясняет детям как отхлопывать слова разной слоговой сложности выделяя при этом ударный слог.

В процессе формирования слогового анализа важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговый анализ осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева направо. Детей также просят тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Возможность использования этого приема связана с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Затем дети учатся анализировать гласные звуки, определять количество звуков в звукокомплексе.

Логопедическая работа начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки или узкой щели. Гласные и согласные звуки различаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные звуки -- либо только из шума, либо из шума и голоса. Гласные можно петь, длительно тянуть.

Назвать только гласный звук слога.

Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.

Записать только гласные буквы слогов.

Придумать слог с соответствующей гласной.

Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.

Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте, и т.д.

После этого приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала нужно определять наличие звука в слове, затем учить выделять последний согласный звук в слове, ребенку это легче сделать если в конце слова стоит глухой взрывной согласный (кот, танк, мак и т.д.) и только затем в начале и в середине слова. На этом этапе могут быть предложены следующие варианты заданий:

выделить заданный звук на фоне слова(сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные-взрывные в конце а щелевые - в начале слова);

На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.

Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).

Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.

Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова, например: сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сыр, рысь.

выделить из текста слова с заданным звуком;

придумать самостоятельно слова с определённым звуком в начале или конце (придумать любые слова-названия животных, названия птиц и т.д.);

определить в названном педагогам слове первый, - последней звуки;

преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;

составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным схемам и т.д.;

На протяжении работы у детей также воспитывают навыки слухового контроля. Необходимость развития слухового контроля за качеством собственной речи определяется тем, что слуховое восприятие и различение правильного и дефектного произношения звуков способствует развитию фонематического слуха и во взаимодействии с двигательным анализатором определяет формирование качества звукопроизношения. Для достижения поставленной цели используется целый ряд игр и упражнений, направленных на различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой и собственной речи. Логопедическая работа ведется по трем направлениям:

• 1. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, не нарушенных в произношении ребенка.
• 2. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, нарушенных в произношении ребенка:
  • а) дефект произношения отличен от собственного;
  • б) дефект произношения аналогичен собственному.
• 3. Развитие навыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:
  • а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);
  • б) звуков в словах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стечения и со стечением согласных);
  • в) звуков во фразах.

Наряду с имитацией неправильного произношения логопед воспроизводит и правильное произношение звуков. Зрительное восприятие артикуляции логопеда исключается.

За время логопедической работы по развитию фонематического восприятия детьми практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Поскольку у детей старшего дошкольного возраста уже достаточно развита учебная и познавательная мотивация задания могут предлагаться как в игровой форме, так и в форме упражнений.

Таким образом, в работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап - узнавание неречевых звуков;

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале

одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап - дифференциация слогов;

V этап - дифференциация фонем;

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам.

Во-первых, все психические процессы детей с ФФНР имеют ряд особенностей.

Во-вторых, в речевой коммуникации дошкольников с ФФНР действуют те же закономерности, что и среди нормально говорящих детей.

В-третьих, нравственные качества у детей с ФФНР те же, что и у детей без дефектов речи, однако они менее общительны и счастливы. Причиной их необщительности является речевой дефект.

В-четвёртых, игровая деятельность детей с речевой патологией складывается при непосредственном воздействии направляющего взрослого.

В-пятых, достаточный уровень развития фонематического восприятия является непременным условием успешного обучения грамоте.

В-шестых, в логопедической работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы: узнавание неречевых звуков--различение высоты, силы голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз--различение слов, близких по звуковому составу--дифференциация слогов--дифференциация фонем--развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по дифференциации фонем проводится при уст­ранении фонематической дислексии и акустической дисгра-фии (дисграфии на основе нарушений фонемного распозна­вания).

Нарушение дифференциации фонем проявляется в неус­воении букв, в заменах фонетически близких звуков при чте­нии и соответствующих букв на письме.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедви-гательный, зрительный. Использование тех или иных ана­лизаторов определяется характером нарушения дифферен-цировок.

В большинстве случаев при фонематической дислексии и акустической дисграфии замены букв обусловлены нечет­костью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации сме­шиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестети­ческие ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточне­нию и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных рече­вых органов (губ, языка, голосовых складок) во время про­изношения звуков речи.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

В логопедической работе необходимо учитывать, что со­вершенствование слухового различения звуков будет успеш­нее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, мес­то каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует,

таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации.

Наиболее часто у умственно отсталых детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: афф­рикат и звуков, входящих в их состав (ц-с, ч-т", ч-щ), звонких и глухих, особенно смычных (д-т, б-п, г-к), свис­тящих (з-с), шипящих (ж-ш), твердых и мягких, свистя­щих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч). С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать следующую последователь­ность в работе над звуками: б-п, д-т, г-к, з-с, ж-ш, с-ш, з-ж, ц-с, ч-т", ч-щ.

Работа по формированию звукопроизносительной диф­ференциации конкретных пар смешиваемых звуков включа­ет два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется про­износительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зритель­
ное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические
ощущения. Например, при уточнении правильной артику­
ляции звука с необходимо обратить внимание на его произ­
несение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка
находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощу­
щения уточняется, что при произнесении этого звука обра­
зуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не
дрожат. Слуховой образ звука с сравнивается с образом не­
речевого звука (как будто течет вода из крана).

2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходи­
мо научить детей выделять звук из слога на слух и в произно­
шении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так,
логопед называет слоги, включающие, например, звук с и
не имеющие его (да, са, во, ны, сы, лу, со, су). Дети
должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится
звук с.

3. Формирование умения определять наличие звука в сло­
ве. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и
не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходны­
ми акустически и смешиваемыми в произношении. Изучае­
мый звук необходимо связать с соответствующей буквой.
Впервые буква вводится только после узнавания звука в раз-

личном звуковом окружении. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также пра­вильным воспроизведением структуры слова на письме.

Для определения наличия звука в слове предлагаются сле­дующие упражнения:

1) Поднять соответствующую букву на заданный звук.

2) Назвать картинки, из них отобрать те, в названии
которых имеется заданный звук. Картинки на смешивае­
мые звуки не включаются. Например, на первом этапе
дифференциации звуков сию исключаются слова со зву­
ком ш и другими сходными звуками. Примерные кар­
тинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопа­
та, лес, собака.

3) Подобрать к заданной букве картинки, в названии
которых имеется соответствующий звук. Не предлагают­
ся картинки, в названии которых встречаются фонети­
чески сходные звуки. Картинки при этом не называются.

Это задание является более сложным, чем предыду­щее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нем.

4) Придумать слова, которые включают звук, соот­
ветствующий предъявленной букве.

5) Разделить страницу на две части. Слева написать
букву, справа поставить черточку. Логопед произносит
различные слова. Если ученик услышит слово с задан­
ным звуком, то он должен нарисовать кружок (или запи­
сать слово) под буквой, т.е. слева. Если слово не имеет
в своем составе нужного звука, то кружок ставится (или
записывается слово) справа.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середи­
не, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

5. Выделение слова с данным звуком из предложения.
Дается, например, задание выделить из предложения сло­
ва, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из смеши­ваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конк­ретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же после-

довательности, что и работа по уточнению слуховой и про­износительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, рече­вой материал должен включать слова со смешиваемыми зву­ками.

I. Дифференциация свистящих и шипящих

В качестве примера предлагается описание последователь­ности логопедической работы по дифференциации звуков сии/.

Дифференциация изолированных звуков с и ш. С опорой на произнесение звуков, на зрительное восприятие артикуляции, на кинестетические ощущения дети уточняют, что при произношении звука с губы растянуты как бы в улыбке, а при произношении звука ш губы вытяну­ты вперед. Кончик языка при звуке с прижимается к альве­олам нижних резцов, а при звуке ш кончик языка поднима­ется к альвеолам верхних резцов (но не смыкается с ними). С помощью тактильных ощущений тыльной стороны ладони определяется, что воздушная струя при произношении зву­ка с узкая и холодная, а при произношении звука ш - ши­рокая и теплая. Оба звука произносятся без участия голоса (горлышко не дрожит). Речевые звуки сравниваются с нере­чевыми звучаниями. Для этого используются картинки, на которых изображены змея и вода, текущая из крана. Звук с соотносится с шумом воды, текущей из крана, звук ш - с шипением змеи.

Для закрепления предлагаются следующие упражнения:

1. Определить звуки по беззвучной артикуляции.

2. Определить артикуляцию произнесенного логопедом
звука, при этом с целью исключения опоры на зрительное
восприятие нижняя часть лица закрывается.

Дифференциация звуков с и ш в слогах также проводится на основе слухового и произносительного сопоставления.

Упражнения для произносительной дифференциации: 1. Повторение слогов со звуками с и ш, сначала с оди­наковой гласной, затем с разными гласными:

ша- са шо- со шу-су ши- сы
са-шо са-шу са-ши со-ша су-ша сы-ша
ша- со ша- су ша- сы шо- са шу- са ши-са
саш- шас сош- шос суш- шус

саш- шус шос- суш шис- сош

2. Чтение слов, запись слов под диктовку.

1. Поднять соответствующую букву после произнесения
слогов со звуками с и ш: са, ша, со, шу, ши, сы, ши, ше.

2. Придумать слоги со звуками с и ш.

3. Преобразовать слоги, заменяя звук с звуком ш и наоборот.

4. Диктанты слогов со звуками с и ш.
Дифференциация звуков с и ш в словах

проводится на фоне уточнения звуковой структуры слова. Используются различные задания по формированию фоне­матического анализа: установление наличия или отсутствия звука в слове, выделение первого и последнего звука, оп­ределение последовательности, количества и места звука в слове. Рекомендуются следующие упражнения:

1. Определить, какой звук (с или ш) в словах. Логопед
называет слова, в которых звуки сиш находятся в начале, а
затем в середине и в конце слова.

Слон, сумка, шуба, скатерть; мышка, крыса, колбаса, лошадь; насос, пылесос, карандаш, малыш.

2. Определить место звуков сишв словах (начало, сере­
дина, конец). Вначале уточняется, какой звук в слове (с
или ш), затем определяется его место в слове. Примерные
слова: стул, скамейка, шарф, шофер, камыш, лапша, сан­
ки, косы, мышь, лес, овес, миска, машина, косынка, кры­
ша.

3. Подобрать слова со звуком с или ш в начале слова.

4. Подобрать слова со звуком с или ш в конце слова.

5. Подобрать слова со звуком с или ш в конце слова.

6. Разложить картинки со звуками с или ш под соответ­
ствующими буквами.

7. Записать слова в два столбика: в первый - слова со
звуком с, во второй - со звуком ш.

8. Определить значение слов крыса, крыша. Сравнить зву­
чание этих слов и найти, в чем их различие.

9. Составить графические схемы слов. Отметить синим
цветом кружок, соответствующий звуку с, красным - кру­
жок, соответствующий звуку ш. Примерные слова: сыр, шар,
каша, косы, столб, штора, каска, каштан, костюм, ро­
машка, скамейка.

10. Вставить в слова пропущенные буквы с и ю.

11. Игра в лото 1 . Предлагаются карточки с картинками
на слова со звуками с и ю. Игра может проводиться в двух
вариантах:

а) Детям раздаются карточки и буквы сию. Логопед
называет слово. Ученик должен найти соответствующую кар­
тинку на своей карточке, определить, какой звук слышится
в этом слове, и закрыть картинку соответствующей буквой.

б) Детям раздаются карточки лото и полоски, разделен­
ные на три части. На двух полосках буквы сию написаны в
начале полоски, на двух других- в середине, на осталь­
ных- в конце.

Логопед называет слово. Ученики определяют, какой звук в слове (с или ш), его место (начало, середина, конец), и закрывают картинку соответствующей полоской.

12. Диктанты слов со звуками сию.

13. Составление слов со звуками с и ш из букв разрезной
азбуки.

14. Отгадать загадки. Определить в отгадках место звука с
или ш.

Примерные загадки

В небо дыра, в землю дыра,

А посредине огонь да вода. (Самовар.)

Новая посуда, а вся в дырах. (Дуршлаг.) Стоит Антошка на четырех ножках, На Антошке суп да ложки. (Стол.)

Живу во дворе, пою на заре,

На голове гребешок, я горластый... (Петушок.) Мордочка усатая, шубка полосатая, Часто умывается, а с водой не знается. (Кошка.)

Днем спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова.) Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кошки.

В лугах сестрички - золотой глазок, белые реснички.

(Ромашки.)

"Рис. см. на стр. 139.

ш

Трещит, а не кузнечик, Сижу верхом -

Летит, а не птица, Не знаю на ком.

Везет, а не лошадь. (Самолет.) Знакомца встречу -

Соскочу, привечу.

С ногами, а не ходит, со спиной, а не лежит. (Стул.) Заворчал живой замок, лег у двери поперек. (Собака.)

Дифференциация звуков с и ш в предложениях

1. По сюжетной картинке придумать предложение, в ко­
тором есть слова со звуком с или ш. Назвать слова со звука­
ми с и ш, определить, какой это звук и его место в слове.

2. Повторить предложения со словами, включающими
звуки с и ю. Назвать слова со звуками сии/.

Примерные предложения:

В лесу шумит сосна. На деревьях поспели вкусные груши. У лисы пушистый хвост. У Наташи длинные косы. Соня надела красную шаль. В лесу растут душистые ландыши. Пастух при­гнал большое стадо. Бабушка подарила Саше самолет. Дедуш­ка принес большого сома. Кошка уснула на стуле.

3. По картинкам придумать предложения, в которых есть
слова со звуками с и ш. Примерные картинки: кошка, куст,
катушка, совок, сад, мишка, машина. Вначале предлага­
ется определить, какой звук (с или ю) в названии картинок.

4. Дополнить предложение словом. Предлагаются пред­
ложения, которые можно дополнить словами-квазиомони­
мами.

Мама сварила вкусную... (кашу). Деньги платят в... (кассу). Даша катает... (мишку). Муку насыпали в... (миску). В сарае протекает... (крыша). В подвале завелась... (крыса). Малыш ест вкусную... (кашку). Солдат надел на голову... (каску).

Можно использовать картинки на слова-квазиомонимы. Картинки предлагаются парами.

5. Вставить в предложения пропущенные буквы сию.

В...кафу ви...ит ко...тюм. Под ногами...ур...ат...ухие ли...тъя. В...аду по...пели яблоки и гру...и. На...о...не выро...ли...и...ки.

Гало...и...тоят в углу. По...уда...тоит в...кафу. Мы купили,..ыр> ...ливки и лап...у.

6. Выборочный диктант. Выбрать из предложения и за­писать словами со звуками с и ш в два столбика.

Солнышко светит ярко. На ветру шумят сосны. Дедушка спит на диване. Миша рвет груши. Соня кормит кошку. В пенале красный карандаш. Лиса поймала мышку. Петя принес в дом шишки.

Дифференциация звуков с и ш в связной речи

1. Составить рассказ по серии сюжетных картинок с ис­
пользованием слов, включающих звуки сию.

2. Вставить в текст пропущенные буквы сию.

В саду

В на...ем...аду кра...иво. По...пели кра...ные ей...ни. На вет­ках ви...ят боль...ие гру...и. Деду...ка хоро...о ухаживает за...адом. 4. Диктант текстов со словами, включающими звуки сию.

В нашей комнате

Наша комната большая. У стены стоит шкаф. В шкафу висят пальто, костюмы и платья. В углу стоит стол. На столе игрушки. У стола кресло. В кресле сидит бабушка.

Лиса и мышка

В норке была мышка. Мышка вышла из норки. Лиса увидела мышку. Лиса стала ловить мышку. Мышка ушла в норку.

Аналогичным образом проводится работа по дифферен­циации звонких и глухих, а также аффрикат и звуков, вхо­дящих в их состав.