Пассов Ефим Израилевич - профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.
История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.
В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.
Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов)
Пассов Ефим Израилевич - профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.
История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.
В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.
Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.
Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране.
В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А. Китайгородской.
Классификационные параметры:
По уровню применения: частнопредметная.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.
По ориентации на личностные структуры: информационная.
По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.
По типу управления: современное традиционное обучение.
По организационным формам: все формы.
По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.
По преобладающему методу: диалогическая + игровая.
По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.
Целевые ориентации:
Обучение иноязычному общению с помощью общения.
Усвоение иноязычной культуры.
Концептуальные положения:
Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.
Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.
Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:
Способами овладения;
Плотностью информации в общении;
Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;
Совокупностью реализуемых функций;
Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.
Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.
Принципы построения содержания:
1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.
Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации. Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций. Это и новизна используемого материала, и новизна организации урока, и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом.
5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, на бором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.
6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.
Особенности методики:
Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.
Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, не разорванность во времени.
Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.
Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.
Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.
Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель; затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.
Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.
^ 1.3 Упражнения для формирования лексических навыков
Последовательно определив этапы работы над лексическим материалом, следует перейти к рассмотрению вопроса о комплексе упражнений для формирования лексических навыков.
Упражнение является основной единицей учебного процесса: основным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом на уроке или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология – одна из важнейших задач методики.
При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что в психологии под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку; в дидактике – тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности; в методике – специально организованная и целенаправленная деятельность, учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке, процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач. С.Ф. Шатилов понимает под упражнением «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» [Шатилов С.Ф. , 1986, с.55]. «…Главное содержание обучения ИЯ составляют учебные упражнения», – считает методист Э.П. Шубин.
Упражнения характеризуются определенными параметрами. Эти параметры проявляются в следующем:
Во-первых, в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направлено. И это очень важно использовать в обучении. Но всё же важнее определить главную цель каждого упражнения.
Во-вторых, упражнение – это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация.
В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении никогда не даёт конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому возникает необходимость согласования упражнений. [Пассов Е.И., 1989, с 67-68]
Однако единичное упражнение при обучении иноязычной речи почти никогда не дает конечного эффекта. Для формирования лексической компетенции необходима система упражнений, так как упражнение является элементарной единицей обучения и не подлежит дальнейшему дроблению.
Лексическая компетенция - знания словарного состава языка, включающие лексические элементы, и способности их использования в речи. К лексическим элементам относятся слова, регулярные сочетания слов, устойчивые сочетания (фразовые глаголы), сложные предлоги, фразеологические единицы [Соловова Е.Н., 2003, с. 121].
Также под лексической компетенцией понимается основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова [Тер-Минасова С.Г., 2000, с. 141].
Попытки упорядочить упражнения в систему предпринимались в истории отечественной методики представителями разных направлений (М. С. Ильин, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. Ф. Шатилов и др.). Еще К. Д. Ушинский отмечал, что «систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа успеха, а недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты».
Под системой упражнений понимается «такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования навыков и умений в разных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень владения языком...» [Шатилов, 1977, с. 148].
В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются подготовительные и речевые упражнения.
С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения. [Методика обучения ИЯ , 2004, c.210] Подготовительные упражнения характеризуются наличием мыслительной задачи. Постепенно возникают сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений. Они направлены не только на активизацию мыслительной деятельности учащегося, но и не уменьшение числа ошибок при переходе к связным высказываниям.
Типы подготовительных упражнений должны выделяться с учетом последовательности формирования навыков и характера операций, лежащих в их основе [Методика обучения ИЯ, 2004, с.210]
Например:
1. Упражнения в дифференциации и идентификации:
а) определите на слух слова, относящиеся к одной теме;
б) сгруппируйте слова по указанному признаку;
2. Упражнения в имитации;
3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки.
Речевые упражнения включают в себя словосочетания, предложения, которые учащиеся должны произнести вслух и понять. После достаточного количества таких прочтений слова будут восприняты в тексте и при чтении про себя. Поэтому всю работу над группой слов следует завершать чтением текста. Слова, которые могут быть понятны в тексте без специального изучения, составляют потенциальный словарный запас учащихся. Для формирования словарного запаса следует уделить больше внимания словообразовательным элементам. Здесь могут быть важны суффиксы, префиксы, их значения, а также значение корневых слов, интернациональные слова или сходные слова в родном языке, догадка о значении слова по контексту.
Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. При выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на уровне непроизвольного к ним внимания. [Методика обучения ИЯ, 2004, с. 211]
Упражнения для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны. Такие упражнения могут включать как слова, словосочетания, предложения, так и целые смысловые куски, тексты. Лексические упражнения должны основываться на коммуникативных и познавательных задачах.
Например:
1. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге:
а) прослушайте ряд вопросов, записанных на кассету. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе.
б) прослушайте начало диалога, продолжите его в парной работе.
2. Упражнения для обучения монологической речи.
а) прослушайте текст, ответьте, развернуто на вопросы.
б) выделите в речевом сообщении смысловые части и озаглавьте их. [Методика обучения ИЯ , 2004, с.237-239].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что упражнение - это распространенный метод при работе с лексическим материалом. Для формирования лексической компетенции необходима система упражнений
, которая должна вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Умение правильно пользоваться лексическими упражнениями ведет к пополнению лексического минимума учащихся.
^
1.4 Особенности работы с лексическим материалом на этапе первичного закрепления.
Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна быть закреплена учащимися в практических действиях со словом. В этом случае речь идет о формировании лексических навыков. Такие навыки формируются на этапах первичного закрепления и применения лексического материала. А.В. Щепилова определяет этот отрезок учебной деятельности как «этап интериоризации лексических знаний». [Щепилова А.В., 2005, c. 124] Цель этапа, по мнению автора, «заключается в постепенном развитии умений употреблять новую лексику, в ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти». [Щепилова А.В., 2005, c. 126]
На этапе первичного закрепления лексики следует решить, по крайней мере, три задачи. Требуется обеспечить:
правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением;
правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков;
правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка.
На этапе первичного закрепления необходимо построить работу над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений. Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Они необходимы, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому первичное закрепление является очень напряженной работой.
Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление лексики характерны следующие особенности:
1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических фор мах и структурах;
3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения - слушании и говорении. [Гальскова П.Д., Гез Н.И., 2004, с. 300].
На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер.
Упражнения для формирования лексических навыков на этапе закрепления можно поделить на две категории, направленные на:
узнавание и закрепление значения слова
воспроизведение
^ Кто быстрее? Учитель называет предметы в комнате, предметы изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.
Лото. Учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: ""Who has a cat? Who has a wolf?"". Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: ""I have"". Лото должно быть тематическим.
^ Кот в мешке. Водящий отворачивается. Учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: ""Is it a cat or a dog?"". Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.
^ Что, куда? Детям предлагается коробка с предметами, название которых они уже знают. Все предметы разных цветов. Учитель приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету, красная, синяя коробка и т. д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки. [Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1988, с.20]
^ Какое слово звучит? Обучаемым предлагается набор из 10-20 слов. Учитель начинает читать с определенной скоростью слова в произвольной последовательности. Обучаемые должны найти в списке слов произнесенные преподавателем и поставить рядом с каждым из них порядковый номер по мере их произнесения учителем.
^ Вставь букву. Образуются две команды. Доска разделена на две части. Для каждой команды записаны слова, в каждом из которых пропущена буква. Представители команд поочередно выходят к доске, вставляют пропущенную букву и читают слово.
^ Магический квадрат. На карточках рисуется квадрат со словами, в котором нужно найти слова по определённой теме. Класс делится на две части и проводится соревнование, но можно провести это задание индивидуально, но тогда придётся подготовить больше карточек.
Цифры. О бразуются две команды. Справа и слева на доске записываются вразброску одинаковое количество цифр. Преподаватель называет цифры одну за другой. Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на своей половине доски. Выигрывает команда, быстрее справившаяся с заданием.
Ко второй категории можно отнести имитативные (ученик имитирует свою реплику по реплике учителя) и подстановочные (ученик подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет и собирает по частям предложения из слов, даваемых в разных колонках) упражнения. Учитель ставит коммуникативную задачу так, чтобы ученики употребляли пройденную лексику.
Такие упражнения выполняются с опорой на:
вопросно-ответные упражнения
на догадку о значении слова по контексту
микродиалог по ситуации
рифмовки, речевые игры
монологические высказывания по микроситуациям
Учащиеся должны повторить часть исходного вопроса или реплики, как бы уточняя, правильно ли они поняли, о чём идёт речь, например:
- Likes singing?
- Yes, she likes singing.
Упражнения, где в ответ на реплику учителя учащийся должен предположить, что он находится в аналогичной ситуации, например:
And I am tired after classes. (Важно обратить внимание на логическое ударение.)
Краткие ответы на вопросы, например:
Yes, I like tea (coffee, Cola, milk).
Краткие ответы на альтернативные вопросы:
Упражнения на заполнение пропусков. В зоопарке появился новый жилец. Художник изобразил его рассказ о себе в картинках. Расшифруйте рассказ.
Могут быть предложены слова подсказки: bananas, tennis, Tom, mother, seven, Africa.
Упражнение для продуктивного использования лексики по какой-то теме. Например, выбираем тему «Погода». Пишем слово на доске и обводим его в круг. Рисуем лучи от круга, и на конце каждого луча мы будем писать слова по теме «Погода», которые мы услышим от наших учеников.
^ 1.5 Возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста.
Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка не может быть успешным без внимательного анализа их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа. В контексте исследования проблемы целесообразно рассмотреть возрастные особенности младших школьников в учебном процессе.
Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [Данилов М.А., 2004, с.74].
Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, а также отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом. В процессе овладения учащимися новым средством общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются их интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а также личностные качества: общечеловеческие ценностные ориентации, интересы, воля и др. Кроме того, приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определённой социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой – воспитывает в нём уважение и терпимость к другому образу жизни [Бим И.Л. // ИЯШ №3, 1995, с.38].
Перейдём к рассмотрению психических процессов детей, которые также называются и когнитивными процессами, поскольку обеспечивают восприятие и познание окружающего мира: мышление, память, внимание, восприятие и воображение.
Наиболее характерная черта восприятия - его малая дифференцированность. Иногда младшие школьники не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, сходные предметы [ Бреслаев Г.М., 1985, с. 97] Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся I и II классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Порой младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого.
Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет - значит что-то делать с ним, взять, потрогать его. В процессе обучения восприятие, становясь особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. [Крутецкий В. А, 1980, с.213]
Воображение – один из важнейших психических процессов. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить то, о чем пишется в учебнике. Воображение формируется в процессе учебной деятельности под влиянием её требований. В воображении младшего школьника все чаще создаются образы, не противоречащие действительности. [Крутецкий В. А, 1980, с. 205]
Основной особенностью внимания у младших школьников является слабость произвольного внимания. Оно требует короткой, близкой мотивации. Лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Учеников привлекает все новое и неожиданное. Внимание становится более сконцентрированным, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает эмоциональное отношение. Но нужно приучать их быть внимательными по отношению к тому, что не является занимательным, иначе у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.
Управление вниманием школьников состоит:
в использовании материала, интересного в содержательном плане;
в обеспечении каждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;
в обеспечении знания способа выполнения упражнений;
в создании обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению. [Никитенко З.Н., 2009, c.9]
Внимание зависит и от темпа учебной работы. Интересное исследование М. Н. Шардакова показало, что слишком быстрый или замедленный темп работы одинаково неблагоприятен для устойчивости и концентрированности внимания. Наиболее оптимален средний темп работы. [Крутецкий В. А, 1980, с. 208]
Произвольное внимание развивается вместе с развитием мотивов учения. На этой основе у младшего школьника формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, управлять им [Неверкович С.Д, 1987, с.243]
Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональных отклик и отвечает их интересам. Учитываю эту возрастную особенность, рекомендуется организовать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.
Нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. [Никитенко З.Н., 2009, c.9-10]
Произвольное запоминание может осуществляться двумя способами: механическим и осмысленным. Механическое запоминание основано на простом повторении - перечитывании учебного материала в расчете на то, что он в конце концов запомнится; осмысленное же запоминание основано на понимании. М еханическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Но осмысленное запоминание несравненно эффективнее механического. Существуют приемы искусственного осмысливания и называются они мнемоническими приемами. [Крутецкий В. А, 1980, с.209]
В психологии разработан ряд приемов, облегчающих осмысленное запоминание изучаемого материала. Один из приемов, способствующих осмысленному запоминанию,- смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, в грамматических структурах по значению, употреблению и формообразованию. Смысловая группировка материала требует активной мыслительной работы, которая должна начинаться с установления того, что главное и существенное в содержании изучаемого материала. [Крутецкий В. А, 1980, с.211]
Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали значительный путь развития, как правильно отмечал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, то интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Исследования показали, что при разной организации учебного процесса, при изменении содержания обучения, в зависимости от разной его методики можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.
Умственные возможности детей 7-11 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучении ИЯ и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, c.46]
Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. С точки зрения А.А. Леонтьева за этим понятием стоит:
1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);
2) индивидуальные развития в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.п.;
3) различие в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.) [Никитенко З.Н., 2009, c.10]
Малоспособный к изучению иностранного языка ученик – это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание. Задача учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить, то есть снабдить рациональными приемами учебной деятельности. Задача учителя состоит в том, чтобы использовать принцип индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в соответствии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.
При организации обучения ИЯ и контроля усвоения изученного материала, важно создавать у учеников ситуацию успеха и поддерживать мотивацию к изучению ИЯ.
Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам».
доброжелательное отношение к ученику как к личности;
положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);
конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником и допущенных им ошибок;
конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат. [Пассов Е.И.,1991, c.135]
Не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к организации и содержанию учебного процесса по ИЯ в начальной школе.
Заключение.
Подводя итоги вышеизложенному, можно сказать, что цель и задачи данной курсовой работы успешно выполнены. Изучив опыт преподавателей иностранного языка, психолого-педагогическую литературу, программные требования в области лексики, выявили особенности формирования лексических навыков на младшей ступени обучения в средней школе, рассмотрели процесс обучения лексике, проанализировали способы работы с лексикой.
Проведенное теоретическое исследование показало, что проблема формирования лексических навыков остается актуальной до сих пор и существует множество проблем, требующих внимания преподавателя. Его главная задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти необходимого словарного запаса. Недостаточный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке.
Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов. Чрезвычайно важным является первичное закрепление лексики. Работа на данном этапе - это сложный процесс, включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в долговременной памяти учащихся.
Основную роль в усвоении слова играют упражнения, которые способствуют многократному повторению слова в различных ситуациях и обеспечивают непроизвольное запоминание лексики учащимися, повышают эффективность усвоения материала, качество знаний младших школьников.
^ Список литературы.
Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие. Изд. 2-е, стер. - Минск, 2003
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.
Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995
Бреслаев Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности. Формирование активности учащихся и студентов коллективе. – Рига, 1985
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982
Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. – 2004. – № 12
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе М.: Просвещение,1991
Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении ИЯ // ИЯШ. 1998. №4
Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.- М.: Просвещение, 1980
Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учеб пособие для студ. пед. колледжей./ Под. ред. В.М.Филатова.-Серия профессиональное образование.-Ростов –н/Д, 2004.
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. Учеб. пособие для студ. пед ин-тов. по спец. «Иностр. яз.».-М.: Высшая школа, 1990
Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования. Игровое моделирование. Методология и практика. – Новосибирск, 1987
Никитенко З.Н. Материалы курса «Специфика обучения английскому языку в начальной школе»: лекции 5–8. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009
Ожегов, С.И. Словарь русского языка. - М.: Советская энциклопедия, 1973.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение,1991.- ^
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению - М.: Русский язык, 1989
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1977
Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. – М., 2000
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988
Словарь иностранных слов. - 14-е издание, испр. - М.: Русский язык, 1987
Советский энциклопедический словарь - М.: Советская энциклопедия, 1979.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова - М., 2000
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студ. фак. и ин-тов иностр. яз.- Л. : Просвещение, 1977
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студ. пединститутов.-М.:Высшая школа,1986
Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М.: Учпедгиз, 1963
Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. - М.: Владос, 2005.
Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов.- М.:Просвещение,2003
М.: Русский язык, 1989. - 276 с. - ISBN 5-200-00717-8.Книга посвящена рассмотрению основных проблем обучения иноязычному общению в русле коммуникативной методики.
В первой часта обсуждаются общетеоретические проблемы коммуникативного обучения, во второй - проблемы обучения отдельным видам речевой деятельности, в третьей - некоторые вопросы технологии коммуникативного обучения.
Предназначается для преподавателей любого языка как иностранного (в том числе и русского), а также для студентов языковых институтов и факультетов университетов.Предисловие.
Общие вопросы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Общение как цель обучения.
Откуда берутся цели обучения?
Какая цель нужна сейчас?
Может ли коммуникативная компетенция служить целью?
Что такое общение?
Функции и виды общения.
Как люди общаются?
О чем мы говорим, пишем, читаем?
Общаемся ли мы на уроке?
Как организовано общение?
Общение как деятельность.
Средства общения.
Формы общения.
Общие характеристики.
Общение и мышление.
Общение как умение.
Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам.
Качества навыков. Понятие "речевой навык".
Виды навыков.
Качества речевого умения. Понятие "речевое умение".
Виды и состав речевых умений.
Умение общаться как системно-интегратавное умение.
Умения, необходимые для устного общения.
Умения, необходимые для общения в письменной форме.
Оптимальные условия обучения общению.
Ситуация как условие обучения общению.
Что есть ситуация?
Что же такое ситуативность?
Функции ситуации.
Типы и виды ситуаций.
Индивидуализация как условие обучения общению.
Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация.
Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.
Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация.
Условия формирования речевых навыков и развития речевых умений.
Средства обучения общению и их организация.
Понятие „упражнение.
Требования, которым должны отвечать упражнения.
Требования к упражнениям для формирования речевых навыков.
Требования к упражнениям для развития речевого умения.
Адекватность упражнений.
Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков.
Языковые упражнения.
Упражнения в переводе.
Трансформационные упражнения.
Подстановочные упражнения.
Вопросо-ответные упражнения.
Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков.
Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения.
Пересказ как упражнение.
Упражнения в описании.
Упражнения в выражении отношения, оценки и т. п.
Речевые упражнения как средство развития речевого умения.
Классификация упражнений.
Система упражнений для обучения общению.
Зачем нужна система упражнений?
Система упражнений „языковые-речевые и попытки ее усовершенствования.
Как создать систему упражнений?
Цикличность как механизм учебного процесса.
Памятки как вспомогательное средство обучения.
Зачем нужны памятки?
Что такое памятка?
Виды памяток.
Организация работы с памятками.
Принципы обучения иноязычному общению.
Что такое „принципы" и зачем они нужны в обучении.
Характеристика основных принципов современной методики.
Общедидактические принципы.
Собственно методические принципы.
Понятия „принцип, „прием, „метод, „система обучения.
Принципы коммуникативного обучения общению.Обучение видам речевой деятельности как средствам общения.
Обучение говорению как средству общения.
Общие вопросы.
Говорение как цель обучения.
Психофизиологические механизмы говорения.
Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению.
Связь видов речевой деятельности в процессе обучения говорению.
Формирование лексических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике.
Психологическая структура слова как единицы усвоения.
Лексический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования лексических навыков.
Технология работы с функционально-смысловыми таблицами.
Подкрепления в процессе формирования лексических навыков.
Формирование грамматических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения грамматической стороне говорения.
Грамматический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования грамматических навыков говорения.
Роль, место и характер грамматических правил.
Подкрепления в процессе формирования грамматических навыков.
Формирование произносительных навыков.
Коммуникативная стратегия обучения произносительной стороне говорения.
Произносительные навыки как объект овладения.
Технология формирования произносительных навыков.
Совершенствование речевых навыков.
Задачи этапа совершенствования навыков.
Разговорный текст как основа совершенствования навыков.
Основные виды упражнений с разговорным текстом.
Уроки совершенствования речевых навыков.
Обучение монологическому высказыванию.
Монологическое высказывание как объект обучения.
Этапность работы над монологическим высказыванием.
Логико-синтаксическая схема как вспомогательное средство.
Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.
Обучение аудированию как средству общения.
Аудирование как вид речевой деятельности и как умение.
Психофизиологические механизмы аудирования.
Трудности восприятия иноязычной речи на слух.
Задачи преподавателя в обучении аудированию.
Возможные подходы к обучению аудированию.
Упражнения для обучения аудированию.
Обучение чтению как средству общения.
Чтение как вид речевой деятельности.
Чтение как умение.
Психофизиологические механизмы чтения.
Основные вопросы обучения чтению.
Упражнения для обучения чтению.
Чтение в общей системе обучения.
Обучение письму как средству общения.
Письмо как вид речевой деятельности.
Задачи обучения общению в письменной форме.
Психофизиологические механизмы письма.
Упражнения при обучении письму.
Несколько слов об удельном весе письма.Технология коммуникативного обучения общению.
Урок обучения общению.
Основные черты урока иностранного языка.
Урок общения.
Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал.
Цель урока иностранного языка.
Комплексность урока.
Урок повторения без повторения.
Урок контроля без контроля.
Речевая деятельность как цель и как средство обучения.
Активная позиция ученика.
Логика урока иностранного языка.
Глава. Коммуникативное обучение формам общения.
Обучение диалогической форме общения.
Диалогическая форма общения как объект усвоения.
Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.
Упражнения для обучения диалогической форме общения.
Урок обучения диалогической форме общения.
Обучение групповому общению.
Технология работы с речевыми группами.
Урок обучения групповой форме общения.
Приемы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Если хочешь быть собеседником.
Как начать урок?
Установка как элемент педагогического общения на уроке.
Учитель и ученики как речевые партнеры.
Опоры: какие, где, когда, зачем?
Вербальные опоры.
Схематические опоры.
Иллюстративные опоры.
Проверяя, обучай!
"Соло" или "хор"?
Исправлять или не исправлять?
Где взять время?
Заключение.
Литература.
