Шпаргалка: Особенности развития детей с нарушениями слуха

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Специальная психология»

Психология детей с нарушением слуха

Выполнил: студент 507 группы

Пономарева К.Э.

Проверил:

Челябинск, 2011 г.

Введение. 3

1. Протекание психологических процессов у детей с нарушением слуха. 5

2. Психологические особенности личности слабослышащих. 15

3. Особенности развития детей с нарушениями слуха. 21

Заключение. 27

Библиографический список.. 28

Введение

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.

Слух – отражение действительности в форме звуковых явлений, способность живого организма воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, – сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний.

Нарушение деятельности слухового анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрослого. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформирована речь, словесное мышление и вся личность, а дефект слухового анализатора оценивается с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое развитие ребенка, а при рано возникшей глухоте приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания.

В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности.

В своей работе мы рассматриваем необходимые условия нормального психического развития ребенка и те особенности, которые возникают у него при сенсорных нарушениях, в частности, при нарушении слуха. Поэтому, целью работы является выявление психологических особенностей слабослышащих детей.

1) провести анализ литературы по теме работы;

2) изучить механизмы протекания психологических процессов у детей с нарушением слуха;

3) проанализировать особенности развития детей с нарушением слуха.

Протекание психологических процессов у детей с нарушением слуха

Ощущение и восприятие

Ощущение - элементарный психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств.

Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений.

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий.

Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф,), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. (Л.В.Занков, И.М.Соловьев). У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения

У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота.

При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.

Многие сурдопедагоги обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей. указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.

Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая(при классической системе обучения глухих).

Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. Слуховые и тактильно-вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной

Немецкий ученый П.Леман использовал специально сконструированный вибратор, трансформирующий звуковую речь сначала в электрическую, а затем в механические колебания, воспринимаемые кончиками пальцев глухого ребенка. Путем длительных упражнений ему удалось добиться восприятия глухим с помощью тактильно-вибрационных ощущений ритма речи, ударений, дифференцации гласных, звонких и глухих согласных. Тактильно-вибрационные ощущения могут быть важным вспомогательным средством при обучении глухих словесной речи.

Внимание

Внимание - это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

Для неслышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.

На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками.

Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин. В начале данного возрастного периода до 40 мин. В его конце. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период.

Память - это познавательный психический процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников.

В результате наблюдений и специальных исследований И.М.Соловьева было установлено, что давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих новым. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному.

Непреднамеренное или непроизвольное запоминание (нет цели запомнить материал, материал закрепляется без волевых усилий) у глухих дошкольников и школьников не уступает своим слышащим сверстникам. Образный материал глухие школьники непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

Преднамеренное или произвольное запоминание имеет ряд особенности у глухих детей. Глухие школьники младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием сравнения. Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться рациональными логическими приемами запоминания. Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.

Зависимость запоминания от способа предъявления материала. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих.

Запоминание и воспроизведение слов, предложений и рассказов глухими детьми. Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной сферы, значительно больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления, в то время как слышащие сравнительно с глухими запоминают меньше слов, обозначающих качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора.

В процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.

При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов.

Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме.

При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается. Стремление к дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь недостаточным словарным запасом.

Развитие словесной памяти глухих проходит ряд стадий:

1 стадия - распространяющийся тип запоминания (1-3 классы). Из трех предложений, глухой ученик запоминает после первого прочтения отдельные слова из первого предложения. При последующих повторениях ученик запоминает часть материала второго, а затем и третьего предложения.

2 стадия - охватывающее запоминание (4-6 классы). Ученик запоминание предложений начинает с охвата целого, а в дальнейшем пополняет ее недостающими элементами.

3 стадия - полное запоминание (старшие классы): после однократного чтения все три предложения запоминаются с одинаковой полнотой.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях.

Воображение

Воображение – это высший познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

Понимание пословиц и поговорок глухими. Многие глухие учащиеся 5-8 классов не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения.

Воссоздающее воображение (когда по словесному описанию предмета, явления, события создается его наглядный образ, представление). В процессе усвоения знаний по истории, географии, физике, литературе учащиеся должны пользоваться представлениями, образами объектов, иногда в прошлом ими не воспринимавшихся (например, при изучении курса истории России у них формируются представления об исторических событиях, о героях этих событий, месте их действия).

Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.

Многие глухие учащиеся 6 класса не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста (басни), не могут творчески переработать текст. Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть.

Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников 5 класса еще очень мало высказываний из области слуховых ощущений. Описывают действия в настоящем времени и не выходят за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Они скованы объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине. У учащихся 8 класса появляются возможности творческого переосмысления, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации.

Мышление

Мышление - это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное(мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно-логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, - оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова (и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных(по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов.

Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

2. Психологические особенности личности слабослышащих детей

Проблемой изучения личности глухих и слабослышащих людей в нашей стране занимались В.Л.Белинский, Т.Г.Богданова, Э.И.Вийтар, А.П.Гозова, В.Петшак, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская, Т.Э. Пуйк, Ж.И.Шиф и другие.

В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести – восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

Глухие дети менее социальны зрелы (адаптированы в обществе), чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы, чем глухие дети слышащих родителей. Интернатная жизнь глухих детей также связана с их социальной незрелостью. (Meadow,1980).

Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.

Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей.

У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели - отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.

Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида.

Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой- определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаются уже у детей двух- трех лет при нормальном развитии их личности.

У глухих детей имеются большие трудности в формировании морально- этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.

Интересы старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов деятельности: учеба, труд, спорт. Интересно, что учеба у глухих старшеклассников является главным интересом только в выпускных классах. Глухие старших классов, не являющимися выпускными, наибольший интерес проявляют к спортивной деятельности.

Но есть интересный момент, несмотря на то, что слабослышащие более, чем глухие оптимистичны своего будущего, более сориентированы на социальное достижение, они более социальны инфантильны в построении своих жизненных планов, предпочитают думать о сегодняшнем дне, а не строить планы на будущее. У глухих жизненные планы более определенные, в силу суженности сфер профессиональной деятельности. Для глухих менее значима ценность социального достижения.

Для глухих подростков первая тройка жизненных ценностей- счастливая семейная жизнь (72%), успешная профессиональная деятельность (36,5%), воспитание детей (34,1%); для слабослышащих - счастливая семейная жизнь (65,6%), достижение успеха в жизни (60,8%), успешная профессиональная деятельность (45,6%).

Учебная деятельность

Сознавая важность учения, глухие учащиеся часто не проявляют к нему интереса. Основным мотивом учебной деятельности у глухих старшеклассников является получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих старшеклассников отодвигается на второй план.

Стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию приводит одних учащихся старших классов к чрезмерному увлечению спортом, которые затмевают все другие интересы, у других- к бездеятельности и иждевенчеству.

Учитель в школе для неслышащих, особенно для старшеклассников обладает большим социальным авторитетом по сравнению с той ролевой позицией, которую занимает на уроке учитель общеобразовательных школ. Если у учащихся общеобразовательных школ доминируют негативные характеристики к взаимодействию с учителем на уроке, то у глухих и слабослышащих – позитивные.

Большинство глухих старшеклассников с уважением относятся к труду педагога. Большим уважением у глухих старшеклассников пользуются педагоги, отличающиеся высокой требовательностью, справедливостью и одновременно уважением к их личности. Отрицательные оценки получают те педагоги, которых учащиеся не понимают, педагоги, которые грубо разговаривают с глухими.. Для глухих школьников по- настоящему авторитетен тот учитель, который всем своим моральным обликом, поведением, делами служит для них примером.

Ценность учителя для глухих детей заключается прежде всего в широте его кругозора и умении выполнять самые разнообразные дела. Стоит учителю показать свои знания в различных областях, а самое главное, проявить свои умения в искусстве, технике, спорте, как он становится признанным авторитетом для учащихся в разрешении любого спора, советчиком по любому вопросу, ценителем любых дел и поступков школьников. Уважают в учителе трудолюбие, доброту, честность, а старшеклассники отмечают и строгость.

Межличностные отношения

На слабослышащего ребенка влияют не столько сами взаимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются. Именно умение оценить отношение товарищей к себе, умение определить свое положение в коллективе обусловливает характер микроклимата, отражаемого ребенком. Осознание своих успехов, соответветствия своих стремлений ценностной ориентации коллектива способствует самоутверждению личности.

В коллективе неслышащих к числу лиц, имеющих хорошее социометрическое положение, в основном (80%) относятся ученики контактные, с хорошо развитой речью, успевающие на «хорошо» и «отлично», причем остатки слуха у таких детей не всегда значительны. Только 20% детей этой группы имеют неразвитую речь, учатся на «три», а также имеют неудовлетворительное поведение.

Среди учеников, имеющих плохое социометрическое положение, 100% имеют плохую неразвитую речь, тяжелые нарушения слуха и замкнутый, необщительный характер. Замкнутость и некоммуникабельность- это те основные качества, которые отличают детей, имеющих плохое социометрическое положение. Ученики ценят в своих товарищах доброту, доброжелательность, желание помочь друзьям.

Глухие учащиеся с ярко выраженными отрицательными чертами характера, такими как скупость, лживость, капризность, уклонение от труда, не пользуются уважением в коллективе глухих.

В коллективе глухих учащихся наблюдается смена лидеров, которая образуется в результате возникающих противоречий между потребностями и стремлениями лидеров, с одной стороны, и общей тенденцией развития школьного коллектива - с другой.

Случаи смены лидеров сопровождаются угнетенным эмоциональным состоянием, ощущения неблагополучного положения в системе личных взаимоотношений. Анализ положения лидеров, попавших в неблагоприятное эмоциональное положение, показывает, что их острая реакция на возникающую ситуацию сопровождается неадекватным отношением к действительности, игнорированием своего неуспеха и нежеланием переосмыслить действительность.

Неслышащие школьники, посещающие спецшколы гораздо чаще находятся в конфликтных отношениях с одноклассниками, по сравнению со своими сверстниками из общеобразовательных школ. Это связано с суженностью поля социального взаимодействия неслышащих, большой значимостью в общении неслышащих эмоционального аспекта взаимодействия.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-20

Психическое развитие детей с нарушениями слуха - это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего ребенка. При дефицитарном типе наблюдаются такие особенности, как нарушения сложных межфункциональных связей и иерархических координации. Это проявляется, в частности, в различной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л. С. Выготский). Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями.

1. Для сурдопсихологии большое значение имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента; задатки способностей - общих и специальных. Важное значение для последующей жизни ребенка имеют условия протекания внутриутробного периода - болезни матери, лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует общество, в котором живет и развивается ребенок, - тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень развития науки и искусства. Социальная среда и преобразованная человеком природа являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме - в различных видах деятельности - общении, игре, учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых.

Л. С. Выготский сформулировал положение о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в процессе развития. Это единство характеризуется двумя особенностями. Во-первых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становлении различных по сложности психических функций. В формировании более простых функций, например ощущений, велика роль биологических, наследственных факторов. В развитии более сложных, высших психических функций, например произвольной памяти, абстрактно-понятийного мышления, главенствующее значение приобретают социальные факторы. Чем сложнее функция, тем больше времени требуется на ее формирование, тем больше сказывается влияние социальных факторов, условий обучения и воспитания. Во-вторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются в процессе развития, т. е.

на разных возрастных этапах. Роль каждого фактора в развитии одной и той же функции оказывается различной.

Нарушения слуха могут быть вызваны биологическими факторами, такими, как наследственность, патология родов, химические отравления и т. п. Большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может привести к разным последствиям. Особенностями детского возраста по сравнению с взрослыми являются, с одной стороны, незрелость структур мозга, несформированность отдельных компонентов психики, с другой - пластичность нервной системы и способность к компенсации. Важную роль в успешной компенсации нарушений слуха играют социальные факторы - условия семейного воспитания, ограничивающие, например, эмоциональный опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза, в том числе уровень образования родителей, своевременность их обращения к специалистам, степень участия в коррекционной работе.

2. Общей закономерностью, проявляющейся в психическом развитии всех детей, является его сложная организация во времени: свой ритм, который меняется в разные годы жизни, и свое содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания ребенка. Процесс перехода от одной стадии психического развития к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики, т. е. психологический возраст - это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза.

Неравномерность психического развития детей, обусловленная активным созреванием мозга в определенные периоды жизни, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других. По мере продвижения от одного возраста к другому увеличивается сложность межфункциональных связей. Поэтому каждый возрастной период характеризуется повышенной восприимчивостью к разным педагогическим воздействиям. Такие периоды называют сензитивными. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей и взаимодействий психический функций, изменение соотношений между ними. Наличием сензитивных периодов объясняется то, что наибольшее влияние обучение оказывает на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку в этот период они наиболее гибки, податливы, пластичны. Учет наиболее известного сензитивного периода в развитии речи - от 1 до 3 лет - необходим при организации коррекции психического развития детей с недостатками слуха.

4. Четвертая закономерность сформулирована в положении Л.С.Выготского о метаморфозах в детском развитии, и состоит она в том, что развитие - это цепь качественных изменений. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе, что является результатом перестройки межфункциональных взаимодействий, интеграционных процессов, происходящих при развитии ребенка. Сочетание в этом процессе эволюции и инволюции обуславливает на новом этапе усвоение, преобразование или даже отмирание того, что было сформировано на предшествующих этапах.

5. Пятая закономерность - развитие высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, в первую очередь со взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними функциями самого ребенка. Высшие психические функции - сложные, системные образования, социальные по своему происхождению; они формируются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Прежняя структура «натуральных» психических функций изменяется, они становятся «культурными», приобретают такие признаки, как опосредованность, осознанность, произвольность.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Все дети с нарушениями в развитии испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, у них возникают особенности развития личности и самосознания. Анализ особенностей психического развития детей с различными типами нарушений проводится через понятие, введенное Л.

С. Выготским, о структуре дефекта. Первичный дефект, в данном случае - нарушение слуха, приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру межфункциональных взаимодействий, причем чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от нарушений слуха, и их коррекция оказывается более легкой - так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму.

Вторичные отклонения являются основными объектами психолого-педагогической коррекции развития при нарушенном слухе. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с недостатками слуха автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а потребуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

В психическом развитии детей со всеми типами нарушений можно выделить специфические закономерности (В.И.Лубовский).

При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. В нескольких отношениях у детей с нарушенным слухом снижение характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) у детей с нарушенным слухом отмечаются в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10 -11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность также может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.

Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах обучения глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что опирается такой ребенок только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов (Ж. И. Шиф). В начале обучения маленький глухой ребенок может уловить в слове только указание на определенный предмет, поэтому слова для него имеют более неопределенные, размытые значения, мало различаются по степени общности. По мере овладения речью глухой ребенок усваивает более точные и обобщенные значения слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями.

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев выделяет две такие закономерности.

Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.

Вторая закономерность - отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормальнослышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте общие со слышащими закономерности психического развития детей, имеющих нарушение слуха.

2. Какие биологические и социальные факторы определяют психическое развитие детей, имеющих нарушение слуха? Обоснуйте и приведите примеры.

3. Каковы специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха? Как учитываются эти закономерности при организации обучения этих детей?

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1984. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей //Дефектология. - 1971. - № 4.

Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. - М., 1976

РЕФЕРАТ

Особенности развития детей с нарушениями слуха

1 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА:

2.1 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ

2.2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

2.3 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

2.4 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ

3 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

ЛИТЕРАТУРА

1 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов, оно имеет сложную организацию во времени. Развитие всех детей происходит неравномерно, что обусловлено активным созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни детей, а так же тем, что одни психические функции формируются на основе других, ранее сформировавшихся. На каждом возрастном этапе происходит перестройка межфункциональных связей, а развитие каждой психической функции зависит от того, в какую систему связей оно включено. Следовательно, обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития ребенка, что свидетельствует о необходимости учета сензитивных периодов.

Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. По мере овладения речью глухой ребенок усваивает более точные и обобщенные значения слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями.

Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях.

2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

2.1 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ

Внимание - это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание представляет собой динамическую характеристику деятельности, поскольку активизирует нужные и тормозит ненужные психические процессы, способствует целенаправленному отбору поступающей информации, регулирует и контролирует протекание деятельности. Внимание характеризуют такие свойства, как объем, избирательность, устойчивость, распределение, переключение. Все эти свойства формируются у детей постепенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Наиболее простым видом внимания является непроизвольное внимание, которое имеет пассивный характер, так как определяется внешними по отношению к целям деятельности событиями и предметами. И именно оно оказывается ведущим у детей дошкольного возраста - как глухих, так и слышащих. Оно вызывается новыми, необычными или интересными для ребенка предметами и явлениями. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется - от 10-12 мин в начале данного возрастного периода до 40 мин в его конце.

Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, сложной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения. В школьном возрасте наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне опосредствованное внимание становится внутренне опосредствованным.

Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка со взрослыми. Указательный жест, речевая инструкция взрослых выделяют из окружающего мира определенный предмет. Постепенно ребенок начинает строить свое поведение на основе самоинструкций, путем самостоятельной постановки задач. Сначала самоинструкции даются во внешней развернутой речевой форме.

На начальных этапах становления произвольного внимания необходимым условием его поддержания является наличие внешних опор - развернутых практических действий с выделенными предметами. В ходе дальнейшего развития происходит переход внешних опор во внутренний план. Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания - произвольного и опосредствованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже - буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 - 4 года раньше).

В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.

2.2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. В процессе психического развития происходит изменение - память из непосредственной превращается в опосредованную, из непроизвольной - в произвольную. Кроме того, происходит возрастание объема запоминаемого материала, увеличение прочности его удержания.

Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным.

При непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяжении младшего школьного возраста они отстают от нормально слышащих сверстников - легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.

PAGE_BREAK--

По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. У глухих детей сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами.

Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запоминания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникающий образ конкретного предмета уподобляется привычному представлению о нем, с другой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции различных частей фигуры в единое целое, тем самым, увеличивая устойчивость образов, облегчая воспроизведение. При запоминании глухие дети редко пользуются словесными обозначениями, менее точно характеризуют объект, что отрицательно сказывается на воспроизведении схематических фигур. В старшем школьном возрасте глухие дети чаще используют словесные обозначения. Глухие дети пользуются и жестовыми обозначениями фигур, что также приводит к улучшению запоминания.

Перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: теряется своеобразие запомнившегося объекта или наоборот - оно усиливается. При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов.

В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания.

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д. М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол - уголь, дрожит - держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло-голубь, кисть - краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали-собрали, описывал-уписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда - искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во-вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, реже используются приемы опосредствованного запоминания, например группировка слов по смыслу. При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи.

Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова. Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, забыв какое-либо слово, опускают его, оставляя все остальные на своих местах. В результате предложение становится аграмматичным. Недостаток прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что глухим детям бывает трудно удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его. При запоминании предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению.

Глухие дети часто не могут вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Для первой (I - III классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т. е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст - как последовательность элементов. Для второй стадии (IV-VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти (VII-VIII классы) характерно полное понимание и запоминание текста.

Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хорошо могут понять, какие действия совершаются персонажами; гораздо хуже они улавливают отношения между персонажами. Это приводит к упрощению отношений, обеднению содержания. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное - механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений.

Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи - расширении активного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами. Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.

2.3 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Мышление - это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное. В последней стадии выделяются две подстадии в зависимости от обобщенности, уровня сформированности понятий, характера используемого материала - конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

Доречевое мышление - инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка - это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

В переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению - важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие - формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие - развитие речи.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи - жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции - наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Исследования Ж. И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих детей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемещение). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделения в них существенных признаков и на этой основе - обобщения. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе - он дольше остается менее последовательным и систематическим.

И. М. Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. В подростковом возрасте у глухих детей заметны успехи в овладении техникой сравнения, увеличивается количество сравнивающих высказываний, улучшается их качество - сравнение становится более подробным и полным.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.

В становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж.Пиаже). Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем - веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.

Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса - на пять-шесть лет (по данным П. Олерона). Более сложное понятие - «сохранение площади» - еще позднее. По данным Т. В. Розановой, у глухих учеников IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не сформирована (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи.

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л. С. Выготский констатировал, что они имеют разные корни.

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления.

Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформлена речевыми средствами, но отсутствует по содержанию (тавтологии).

В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления.

В результате анализа особенностей перехода от одного вида мышления к другому Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей.

Первое - формирование речи как средства мыслительной деятельности. Второе - обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Третье условие формирования словесно-логического мышления - развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Для них характерен выборочный учет обстоятельств и взаимосвязей, что препятствует полноценному усвоению знаний.

Четвертое условие - овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

2.4 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ

Преимущественной координатой нарушений развития в данном случае становится координата «снизу вверх». Асинхрония сказывается в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению явлений изоляции.

Восприятие - отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Восприятие имеет активный саморегулирующий характер. Его активность реализуется благодаря участию двигательных компонентов - движений периферических частей анализаторов, перемещений тела или его частей. Все движения, включенные в акт восприятия, имеют значение для анализа воздействующих раздражителей, их синтеза в целостный образ предмета. Успешность восприятия определяется конкретными условиями протекания деятельности и прошлым опытом.

Генетически перцептивные действия являются производными от практических, овладение ими требует специального обучения и долгого опыта. В практической деятельности восприятие становится активным, целенаправленным процессом познания. С первыми действиями ребенка, направленными на внешние объекты и приспособленными к их местоположению, форме и другим особенностям, связано формирование предметности восприятия. Предметность выступает в форме целостности, константности и осмысленности образа восприятия.

Наконец, благодаря осмысленности восприятие перестает быть биологическим процессом. Вместе с восприятием предмета происходит осознание его функций, выработанных в практической деятельности предшествующих поколений. Восприятие становится осмысленным и категориальным (А. В. Запорожец). Большую роль в развитии осмысленности восприятия играет речь, с помощью которой происходит обобщение и категоризация информации, получаемой органами чувств.

В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недостатками слуха имеются специфические особенности.

Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие. Развитие зрительного восприятия следует рассматривать в соответствии с этапами его формирования в детском возрасте.

У детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. По мнению исследователей, это связано с менее подробным анализированием и синтезированием предметов в прошлом опыте, с замедленным формированием у глухих детей произвольности процесса восприятия.

Выделение и различение форм предметов облегчается благодаря овладению соответствующими обозначениями и применению их на практике

Глухие дошкольники оказываются в состоянии различать многие предметы по форме. Это свидетельствует о компенсаторных возможностях развития восприятия у детей с нарушениями слуха, в частности о возможности формирования у них такого свойства восприятия, как осмысленность.

Зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 - 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. Узнавание глухими детьми контурных плоских изображений хорошо знакомых предметов формируется позднее, чем у слышащих сверстников (А. П. Гозова).

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда изображена какая-то часть действительности. Подбирая картинки, показывая их детям разного возраста, мы получаем возможность судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности. Восприятие изображений у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено.

При восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие - это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия - осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий.

3 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими. В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.

Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности - двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств - принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.

Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие - такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действенное указание - пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.

В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций - радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».

Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно - дети слышащих родителей.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы.

Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно - по мере обучения в средних и старших классах школы. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

Литература

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М., 2002. – 224с..

2. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. – СПб., 2005. – 288с..

3. Психология глухих людей/ под редакцией И. М. Соловьева и др. – М.,1971.

4. Сурдопедагогика/ под редакцией Е.Г. Речицкой. – М., 2004. – 655с.

Нарушение слуха представляет собой утрату способности выявлять все частоты или понимать звуки, имеющие низкую амплитуду. Данные проблемы довольно часто наблюдаются у детей. При появлении подозрения на развитие тугоухости нужно сразу обратиться к отоларингологу. Это существенно улучшит прогноз патологии.

Дети с нарушениями слуха

Проблемы со слухом могут иметь врожденный или приобретенный характер. При этом они бывают полными или частичными.

В первом случае речь идет о . Она провоцирует снижение интеллектуальных возможностей и отставание в умственном развитии.

К появлению обычно приводят следующие факторы:

Наследственная предрасположенность.
Нарушения – инфекционные болезни, повышение давления, употребления алкоголя, курения, неконтролируемое применение лекарственных препаратов беременной женщиной.
Родовые травмы и нарушения в развитии малыша. Причина тугоухости может крыться в преждевременных родах, дефиците веса, гипоксии.
или травматические повреждения, которые были перенесены после рождения. К ним относят инфекционные патологии, и т.д.
Аденоиды. Аномальное увеличение миндалины часто провоцирует закупоривание слуховой трубы у детей, что приводит к ухудшению слуха. После удаления аденоидов слух обычно восстанавливается.
или .
Химиотерапия.
Применение антибактериальных препаратов.

Врачи утверждают, что аномалии аудиальной системы оказывают значительное влияние на логопедическом развитии. Также они сказываются на физиологическом и психологическом формировании малыша. Потому так важно выявить проблемы на раннем этапе.

Классификация детей с нарушениями слуха

Характеристика

Потеря слуха лишает малыша информации и приводит к отставанию в умственном развитии. Данные проблемы напрямую сказываются на формировании речевого аппарата и производят опосредованное воздействие на мышление и память.

При создании адекватных условий данные нарушения подлежат коррекции. При нарушении слуха ключевую роль в познании играет зрение. Немаловажное значение имеют движения, тактильные и осязательные ощущения малыша.

Поскольку скорость речевого развития снижается, память ребенка тоже отличается определенными особенностями. Также данные процессы сказываются на абстрактном мышлении детей. Потеря слуха сопровождается такими нарушениями:

задержка развития моторики;
проблемы с физическим развитием;
нарушения работы опорно-двигательного аппарата;
развитие сопутствующих патологий.

Тугоухость у детей дошкольного возраста обычно провоцирует появление следующих характеристик:

отставание психофизического развития на 1-3 года по сравнению со здоровыми детьми;
дефицит двигательной активности;
замедление темпа выполнения некоторых движений;
проблемы с координацией в пространстве;
сложности с переключением внимания;
чувствительность к изменению климатических условий;
зрительные образы как основа процесса запоминания.

У детей с таким диагнозом замедляется скорость усвоения информации и появляются сложности при общении с другими людьми. Это негативно сказывается на формировании их личности. Нередко такие малыши становятся агрессивными и замкнутыми.

Классификация патологий

Нарушения слуха у детей могут иметь разный характер. Врачи выделяют две обширные категории таких проблем – врожденные и приобретенные. Для каждой из категорий тугоухости характерны определенные особенности.

Приобретенные

Основной причиной таких нарушений являются осложнения гнойного отита. К подобным аномалиями приводят острые инфекции – грипп, корь, ангина. Также причина может крыться в скарлатине и других болезнях.

Уровень снижения фонематического слуха может иметь разные степени тяжести: легкую, среднюю, тяжелую. Однако обычно становятся следствием поражения звуковоспринимающего элемента.

Это обычно возникает при поражении внутреннего уха. К появлению подобных проблем могут приводить сложные инфекционные патологии – вирусный грипп, цереброспинальный , паротит.

Врожденные

Такие нарушения слуха связаны с действием . Известно, что у глухих людей намного чаще рождаются . Помимо этого, причина может крыться в воздействии факторов, которые нарушают внутриутробное развитие ребенка. В эту категорию входит следующее:

инфекционные болезни женщины при беременности – паротит, грипп, краснуха и т.д.;
потребление алкогольных напитков и наркотиков;
прием ототоксичных препаратов – к ним относят канамицин, неомицин;
воздействие ионизирующего излучения.

Особенности развития

Дети, имеющие тугоухость, отстают от ровесников в развитии. Чтобы преодолеть подобные нарушения, обязательно нужно оказывать целостное воздействие на личность ребенка с таким диагнозом.

Поэтому обучение проводится в специализированных учебных заведениях. Именно там созданы такие условия, которые позволяют преодолеть нарушения развития, исправить процесс становления личности, восстановить нормальные психические характеристики.

Благодаря специальному обучению таких детей удается сформировать речь, память, мышление. В таких школах малышей учат чтению по губам. Благодаря особому процессу обучения удается научить ребенка разным формам речевой деятельности.

Ключевую роль во время обучения таких детей играют наглядные приемы – инсценировка, пантомима и т.д. Именно они позволяют создать представления на наглядно-образном, а впоследствии и на отвлеченном уровне.

Родителям очень важно с раннего возраста ребенка контролировать его поведение. Если полугодовалый малыш не реагирует на звуки, а к году не говорит гласные буквы, можно заподозрить нарушение слуха.

Как научить ребенка с нарушениями слуха слушать смотрите в нашем видео:

Реабилитация, профилактика

Реабилитационные мероприятия для детей с таким диагнозом начинают применять уже в 2-3 года. Восстановление малышей с тугоухостью проводят в специализированных садах и школах.

С помощью специальных занятий с применением удается преодолеть последствия нарушений.

Благодаря ранней диагностике тугоухости удается проводить реабилитацию максимально успешно. В домашних условиях восстановление проводится путем естественного общения с близкими людьми, имеющими нормальный слух. От родителей требуется немало терпения, поскольку все слова нужно говорить максимально четко. Ребенок должен видеть движения языка и губ.

Чтобы предотвратить подобные проблемы, нужно заниматься профилактикой тугоухости. Она включает следующие рекомендации:

Закаливание организма ребенка. Благодаря стимулирующему воздействию удается повысить устойчивость к инфекционным болезням.
Рациональное питание. В меню малыша должно присутствовать достаточное количество витаминов, белковых компонентов, углеводов и жиров.
Поддержание оптимальных показателей температуры и влажности.
Специфическая профилактика инфекционных патологий и своевременное лечение недугов.

Чтобы обеспечить правильное развитие слуховой системы, нужно придерживаться гигиены слуха:

важно одевать ребенка по погоде – в холодное время года уши нужно надежно защищать от холода;
громкость звука должна быть не более 60-80 дБ;
ребенок должен дышать носом;
речь родителей и педагогов должна быть отчетливой и правильной.

Немаловажное значение имеет своевременное выявление воспалений носоглотки. Именно они часто провоцируют поражение органа слуха, что влечет развитие тугоухости. Если есть малейшие подозрения на нарушение слуха, нужно сразу обратиться к врачу.

Нарушения слуха довольно часто встречаются у детей. Они могут носить врожденный или приобретенный характер и негативно сказываются на интеллектуальном и физическом развитии. Чтобы не допустить подобных проблем, первые же симптомы тугоухости должны стать поводом для немедленного обращения к отоларингологу.

Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались Т.А.Григорьева, Ж.И.Шиф, Л.В. Занков, Д.М. Маянц, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова и другие.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у детей с нарушением слуха особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор ребенка с нарушением слуха становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у детей с нарушением слуха развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В. Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.И. Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Дети с нарушением слуха более тонко дифференцируют оттенки цветов /28,с.32/.

При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.(И.М.Соловьев, Ф.А. Рау). Двигательные ощущения играют важную роль в овладении детьми с нарушением слуха устной речью /28,с.35/.

Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у детей с нарушением слуха младшего возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

Для детей с нарушением слуха характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.(А.Н.Артоболевский, С.С. Ляпидевский, 1963).

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта детьми с нарушением слуха значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий /28,с.41/.

Непреднамеренное или непроизвольное запоминание у детей с нарушением слуха не уступает своим слышащим сверстникам. (Т.В.Розанова). Образный материал эти дети непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). (В.В.Синяк, М.М. Нудельман). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте дети с нарушением слуха хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте - путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению /27,28/

Преднамеренное или произвольное запоминание имеет ряд особенности у детей с нарушением слуха. Дети с нарушением слуха младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов они плохо умеют использовать прием сравнения /28,с.54/.

У детей с нарушением слуха, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Дети с нарушением слуха длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно - образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно - логического мышления ребенок с нарушением слуха резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности /28,с.54/.

У детей с нарушением слуха обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех детей с нарушением слуха имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников /16,с.53/

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов детей с нарушением слуха, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха менее адаптированы в обществе, чем их слышащие сверстники. Из-за того, что окружающие иначе относятся к детям с нарушением слуха, чем к слышащим, у них возникают и закрепляются специфические черты личности. Ребенок с нарушением слуха замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой - испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких /16,с.59/.Представление детей с нарушением слуха о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У детей с нарушением слуха со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У детей с нарушением слуха с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

Дети с нарушением слуха младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели - отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе /16,с.63/.

У детей с нарушением слуха имеются большие трудности в формировании морально - этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки /22,с.91/.

Сенсорный дефект мешает ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками. Ощущение психологического дискомфорта, ухудшение общего самочувствия, настроения, активности у детей с нарушением слуха можно считать следствием низкого уровня сформированности умений и навыков планирования, самоконтроля, организованности, психологической готовности к труду.

У детей с нарушением слуха, в процессе социализации необходимо формировать целый ряд личностных особенностей:

Творческую и познавательную активность личности, высокий уровень саморегуляции (сюда включаются навыки организации межличностных контактов);

Набор интеллектуально-личностных характеристик, которые свидетельствуют об эрудиции, культуре личности, критичности ума и др., перцептивные свойства личности, которые определяют способность адекватно воспринимать и оценивать участников совместной деятельности;

Навыки общения, потребность в нем;

Адекватную самооценку и уровень притязаний.

Таким образом, в дошкольном возрасте необходимо широко использовать формы работы, в которых дети с нарушением слуха должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с результатами других воспитанников, формировать общепринятые нормы поведения.

В процессе социализации детей с нарушением слуха групповой подход имеет основополагающее значение, при этом необходимо подбирать методы и формы социально-педагогической работы с учетом психологических особенностей детей с нарушением слуха.