Педагогическая психология

(от греч. pais (paidos) - дитя и ago - веду, воспитываю) - отрасль психологии , изучающая психологические проблемы обучения и воспитания . П. п. исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности ; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива ; психологические основы самой педагогической деятельности (психология учителя). Сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно-исторического опыта , зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми. П. п. можно разделить на психологию обучения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений и навыков ) и психологию воспитания (изучающую закономерности активного, целенаправленного формирования личности). По сферам применения П. п. можно выделить психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возрасты, имеющие свою существенную специфику (см. ), психологию профессионально-технического образования, психологию высшей школы.

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Педагогическая психология Этимология.

Происходит от греч. pais - дитя + agо - воспитываю и psyche - душа + logos - учение.

Категория.

Раздел психологии.

Специфика.

Изучает закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

(англ. educational psychology ) - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, взаимосвязи обучения и развития личности .

П. п. возникла во 2-й пол. XIX в. Основоположником рос. П. п. является К. Д. Ушинский. Большую роль в ее становлении сыграли работы П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского и др.

До недавнего времени П. п. изучала г. о. психологические закономерности обучения и воспитания детей. В настоящее время она выходит за пределы детского и юношеского возраста и начинает изучать психологические проблемы обучения и воспитания на более поздних возрастных этапах.

В центре внимания П. п. - процессы усвоения знаний , формирования различных сторон личности уч-ся. Раскрыть закономерности усвоения разных видов социального опыта (интеллектуального, нравственного, эстетического, производственного и др.) - значит понять, как он становится достоянием опыта индивида. Развитие человеческой личности в онтогенезе выступает прежде всего как процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством. Этот процесс всегда осуществляется с той или иной мерой помощи др. людей, т. е. как обучение и воспитание. В силу этого изучение психологических закономерностей формирования различных сторон человеческой личности в условиях учебно-воспитательной деятельности существенно способствует познанию общих закономерностей становления личности, что является задачей общей психологии . П. п. имеет также тесную связь с возрастной и социальной психологией , вместе с ними она составляет психологическую основу педагогики и частных методик.

Т. о., П. п. развивается как ветвь и фундаментальной, и прикладной психологии. И фундаментальная, и прикладная П. п. делятся, в свою очередь, на 2 части: психологию обучения (или учения ) и психологию воспитания. Один из критериев деления - вид социального опыта , подлежащего усвоению.

Психология учения , прежде всего, исследует процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков . Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу П. п. составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения. Исследования процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественных школ психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик. См. , , , Развивающее обучение , . О дедуктивном методе обучения см. .

Учение - это система специальных действий, необходимых уч-ся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, как и любые др.

Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования учебной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий уч-ся средней школы. Изучена также роль жизненного опыта уч-ся, речи , характера предъявляемого учебного материала и др. в усвоении знаний.

В 1970-х гг. в П. п. все чаще стали использовать др. путь: изучение закономерностей становления знаний и учебной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения (см. ). Прежде всего эти исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений; полученные результаты имеют важное значение для нахождения оптимальных путей обучения и выявления условий эффективного умственного развития уч-ся.

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Педагогическая психология

Широкая область исследований, связанная с применением психологических методов в процессе образования. Исследователи в области педагогической психологии применяют принципы обучения на учебных занятиях, в системе школьного управления, в псыхометрических тестах, при подготовке учителей и в других аспектах, тесно связанных с процессом образования. В Великобритании психологипедагоги принимают деятельное участие в работе учебных заведений. Обычно они имеют диплом с отличием по психологии, квалификацию преподавателя и соответствующий опыт. По окончании аспирантуры специалист может получить степень магистра в области педагогической психологии.

Психология. А-Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС . Майк Кордуэлл . 2000 .

Смотреть что такое "педагогическая психология" в других словарях:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания учащихся, формирования мышления, а также управления усвоением знаний, приобретением навыков и умений. П. п. выявляет психологические факторы,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса … Большой Энциклопедический словарь

Педагогическая Психология - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения … Психологический словарь

Педагогическая психология - Эта страница требует существенной переработки. Возможно, её необходимо викифицировать, дополнить или переписать. Пояснение причин и обсуждение на странице Википедия:К улучшению/20 марта 2012. Дата постановки к улучшению 20 марта 2012 … Википедия

Педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения (См. Обучение) и воспитания (См. Воспитание). П. п. тесно связана как с… … Большая советская энциклопедия

педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса. * * * ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая развитие… … Энциклопедический словарь

Педагогическая психология - отрасль психологической науки, изучающая особенности социализации и развития психики человека в условиях и под влиянием его участия в учебно воспитательной деятельности школы, училища, клуба и т.д. Педагогическая психология изучает психические… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

1. Педагогическая психология как наука. Предмет, задачи и структура педагогической психологии. Место педагогической психологии в системе наук о человеке.

Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимся, взаимоотношения между учащимися.
В структуре педагогической психологии можно выделить направления:
-психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности);
-психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента);
-психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя);
-психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Задачами являются исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.
Педагогика исследует следующие проблемы :
-изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
-определение целей воспитания;
-разработка содержания воспитания;
-исследование и разработка методов воспитания.
Существует много разных классификаций наук, в большинстве из них педагогическая психология занимает промежуточную позицию между несколькими категориями. Связано это с широким спектром вопросов, которыми занимается психология и методов, которые при этом используются. В некоторых классификациях, помимо гуманитарных и естественных наук, выделяются также общественные (социология, политология) - заметную часть современной психологии можно отнести к этой группе. Советский психолог Б.Г. Ананьев указывал на место психологии как ядра системы наук о человеке.

2. Современные трактовки педагогической психологии (И. С. Якиманская, А. П. Лобанов, Н. Ф. Вишнякова , Я. Л. Коломинский). Проблемы и методологические принципы педагогической психологии.
И.С.Якиманская считает, что предметом педагогической психологии как академической дисциплины должен быть не столько анализ продуктов деятельности ученика, т.е. ее конечный результат (хотя это важный аспект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта – знания, т.е. способы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование учения как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).
Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выполняет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стимулирует, направляет) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его индивидуального развития.
Образовательный стандарт (обязательный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эффективного усвоения.
Методика преподавания должна представлять школьнику свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в системе научного знания.
Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезентации ее эмпирического материала, характера его классификации, обобщения.
Таким образом, по ее мнению педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образовательные процессы, которые, с одной стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение, а с другой – способствуют становлению ее как индивидуальности в динамике возрастного развития.
А.П. Лобанов уточняет принципы, на которых должна строиться педагогическая психология:
1. Принцип единства сознания (психики) и деятельности - психика формируется и проявляется в деятельности
2. Принцип развития (генетической обусловленности)- всякое изучаемое психическое явление рассматривается как результат определенного развития, в его конкретной истории
3. Принцип детерминизма - обусловленность психологических процессов внешними и внутренними факторами
4. Принцип объективности - исследователь не оказывают влияния на получаемые результаты.
Заслуживают внимания исследования, посвященные становлению личности учителя, важнейшим компонентом которого является педагогическое общение. Данные ряда исследований, проведенных А.А. Бодалевым, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, В.С. Мерлиным, А.В. Мудриком и другими, убеждают, насколько важны вопросы совершенствования педагогического мастерства, оптимизации педагогического общения, становления индивидуального стиля деятельности и общения педагога.
Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Я.Л.Коломинский выделяет такие системные компоненты, как конституционные факторы, организационные и коммуникативные качества, мотивационная структура, эмоционально- характерологический базис, а так же стиль педагогического общения.
Проблемы педагогической психологии анализируются на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу,
а) в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета,
б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний.
В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению возникает ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии. Из них ключевыми являются:

взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач;
психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения;
психологические особенности самой учебной деятельности;
психологические механизмы и закономерности усвоения и др.

3. История становления и развития педагогической психологии.

Развитие пед.психологии – неравномерный процесс, в котором условно выделены 3 этапа:
Первый этап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – может быть назван общедидактическим. Вклад педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучении и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. В работах Я.А.Коменского («Великая дидактика», «Законы хорошо организованной школы», «Материнская школа») содержались идеи о связи обучения и развития ребенка и ученика, о влиянии особенностей учителя на эффективность процесса обучения и т. д. Каптерев писал, что его дидактике «недостает психологии», что Коменский преувеличивает значение методов. И. Песталоцци - большое внимание уделял атмосфере в классе, показал, как личность учителя влияет на развитие ребенка, доказал, что учебная деятельность зависит от активности, от творчества самого ребенка. А. Дистервег рассматривает учебный процесс как единство ученика – обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога – залог и основа воспитывающего обучения. И. Гербарт показал неразрывную связь обучения и воспитания, ввел понятие «воспитывающее обучение», описал этапы развития познавательного интереса ребенка. Для дидактики Гербарта характерен односторонний интеллектуализм, т.е. видел основу обучения в развитии памяти, мышления, внимания. Гербарта считают основателем «авторитарной педагогики», он внес самый большой вклад в развитие педагогики. Большую роль в становлении педагогической психологии в этот предпосылочный «общедидактический» период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский показал, что становление человека происходит целостно, все познавательные процессы (память, мышление, речь) взаимосвязаны, взаимозависимы. В 19 столетия сложилась ситуация, когда во многих странах ощущалась потребность создать науку на стыке педагогики и психологии и независимо друг от друга. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология» . Книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Однако приоритет остался за нашей педагогической психологией.
Второй этап длился с конца 19 в. до середины 20 в.. В этот период пед. Пс-гия начала оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь и используя рез-ты псих-ких, психофизических экспериментальных исследований. Особое значение имеет развитие тестовой пс-гии, психодиагностики. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Данный этап хар-ся форм-ем особого пс. – пед-го направления – педологии, в котором комплексно определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.
Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения.
В настоящее время педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики.

4. Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь. Современное состояние педагогической психологии в Беларуси.

Л. А. Кандыбович выделяет 1960–1990 гг. как самостоятельный период истории психологии в Беларуси. В истории белорусской психологии наиболее плодотворных период развития относится к 1970-1980-е гг. Социальная и педагогическая психология изначально развивалась как междисциплинарные отрасли научного знания, как результат дифференциации и интеграции человековедческих наук.
К концу исследуемого периода около половины всех практикующих в республике психологов являлись дипломированными специалистами. Семь из них были докторами наук. Наряду с традиционными исследованиями стали утверждаться новые, актуальные для того времени изыскания: трудовое воспитание школьников всех возрастов, обучение и воспитание студентов высшей школы, проблемы продуктивной мыслительной активности, вопросы психологической службы и организация её. Большинство психологических исследований диктовались проводимой в тот период реформой и перестройкой средней и высшей школы.
Именно те годы были отмечены проведением в республике научно-теоретических и научно-практических конференций, в которых приняли участие ведущие специалисты других регионов страны.
Значительная часть специалистов-психологов была сконцентрирована в педагогических институтах и университетах, что в известной степени предопределило приоритетную роль психолого-педагогических исследований. Однако психология была представлена и в ряде научных учреждений республики. В АН БССР изучались личностные особенности специалистов в проектной деятельности в условиях САПР, включая использование в работе средств и методов автоматизации этой активности. В институте Философии и Права исследовались социально-психологические механизмы включённости личности в идеологический процесс, производство и общественную деятельность (В.И.Секун ). В институте языкознания продолжалась разработка прикладных вопросов психологии и психолингвистики, переработкой сенсорной информации (Г.В.Лосик ).
В Белорусском госуниверситете изучались проблемы высшей школы: была завершена работа «Психологические основы эффективности учебной деятельности студентов», группой сотрудников (Р.И.Водейко, Л.А.Гуринович, И.А.Кулак, А.М.Кухарчик, С.П.Цуранова) проведен ряд серьезных исследований (общение в академической группе как фактор, влияющий на успешность этой деятельности; обеспечение различной информационной насыщенностью процесса усвоения; способы воздействия на убеждённость студентов; специфика профессиональной направленности преподавания; оптимизация навыков и умений чтения и др. Результатом исследования Г.М.Кучинского о сущности внутреннего диалога в мышлении, об отношении внешнего и внутреннего диалогов у партнёров общения стало издание монографии.
Психологические основы эффективности усвоения знаний в школе изучали мозырские психологи (И.Я.Каплунович, Т.А.Пушкина).
Специальность 19.00.05 - социальная психология была введена ВАК РБ в 1996 г., до этого времени защиты диссертационных исследований осуществлялись только по специальности 19.00.07 - педагогическая психология.
Становление и развитие социальной психологии в Беларуси с 1960 по 1991 гг. представляет собой целостный период и характеризуется направлением исследований в области социальной педагогической психологии (СПП), что соответствует теоретическому анализу. Напротив, предварительный тематический анализ диссертационных исследований, выполненных в период с 1991 по 2007 гг. позволяет утверждать, что при сохранении основных направлений интеграции и дифференциации педагогической и социальной психологии (ССС, СПП, ССП, ППП) в это время в количественном соотношении доминируют диссертации в области педагогической социальной психологии (ССП) (таблица).
Как видно из таблицы, с 1960 по 1991 гг. преобладают исследования, выполненные в рамках социальной педагогической психологии (19 диссертаций), в период с 1992 г. по настоящее время акцент смещается на изучение педагогической социальной психологии (22 работы). При этом можно констатировать несомненное увеличение интереса белорусского научного сообщества к исследованию проблематики собственно социальной психологии (с 5 до 14 работ).
Таблица - Исторические периоды интеграции и дифференциации социальной и педагогической психологии в Беларуси

Теоретико-методологические факторы развития педагогической психологии в Беларуси в изучаемый период (1960–1991 гг.) определили специфику предмета психологии как науки, направление межотраслевой интеграции и междисциплинарной дифференциации социальной и педагогической психологии, а также центральные и периферийные теории, составляющие структуру социально-психологических исследований.
На философском уровне в качестве основных детерминант научных знаний выступают внутренние и внешние факторы. На общенаучном уровне под внешними и внутренними факторами принято понимать интернальные (внутринаучные) и экстернальные (внешние по отношению к науке) аспекты исследовательской деятельности ученого. На частнонаучном уровне в качестве интернального фактора выступает научная программа руководителя как субъективное и объективное отражение предмета конкретной области науки. В качестве экстернального фактора - научное сообщество как носитель научных знаний и представлений, принятых в смежных научных направлениях и оказывающих влияние на выполнение диссертационных исследований. В целом, развитие социальной психологии в Беларуси обусловлено взаимодействием интернальных и экстернальных теоретико-методологических факторов.
Спецификой развития белорусской психологии является переход от межотраслевой дифференциации науки к ее междисциплинарной интеграции, которая привела к обоснованию возможности таких разделов социальной психологии, как социальная педагогическая психология и педагогическая социальная психология. Направление интеграции и дифференциации социальной и педагогической психологии по критерию объекта, предмета и контингента соответствует исследованию социально-психологических феноменов на педагогическом контингенте.
Методологические основания диссертационных исследований белорусских авторов отражают в концентрированном виде совокупность научных идей, методологию научных руководителей и научного сообщества в целом. Индекс методологической сопряженности конкретизирует характер взаимосвязи интернальных и экстернальных теоретико-методологических факторов развития социальной психологии в Беларуси в период с 1960 по 1991 гг.
Современная ситуация развития социальной психологии в Беларуси (с 1991 г. по настоящее время) характеризуется расширением проблемных областей социально-психологических исследований, а также самоопределением психологов в научных приоритетах в новых исторических условия.
В целом, с 1956 по 2007 гг. белорусскими авторами было защищено 277 диссертаций. Из них, в период с 1960 по 1991 гг. - 109 (39%). Социально-психологическая проблематика представлена в 36 (33%) диссертациях.

5. Классификация методов педагогической психологии. Соотношение методологии, методов и методик исследования.

В зависимости от уровня научного познания - теоретического или эмпирического - методы определяются как теоретические или эмпирические. Наблюдение - основной и самый распр-ый в пед. псих. эмпир-ий метод целенаправленного изучения ч-ка. Наблюдаемый не знает о том,что он явл. объектом набл-ия, кот.м.б. сплошным или выборочным,- с фиксацией всего хода урока или повед-ия одного или неск-их уч-ков. На основе набл-ния м.б. дана экспертная оценка. Рез-ты набл-ния занос-ся в спец-е протоколы, где отмеч-ся фамилия наблюд-го,дата,время и цель. Проток-ые данные подвергаются кач-ной и колич-ной обработке. Самонабл-ие-метод набл-ия ч-ком за самим собой на основе рефлексивного мышления. Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он хар-ся достат-ой субъектив-тью,испол-ся как дополн-ый. Беседа-эмпир-кий метод получ-я сведений о ч-ке в общении с ним, в рез-те его ответов
Целенаправ-ые вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому,кто изучается.Ответы фикс-ся магнитоф-ой записью или скорописью. Интервью-специф-ая форма беседы. Может использ-ся для получ-я сведений не только о самом интервьюируемом, но и о др-х людях, событиях. Анкет-ние- эмипр-ий соц-но-психол-кий метод получ-я инф-ции на основании ответов на спец-но подгот-ые и соответст-щие основной задаче иссл-ния вопросы. При сост-нии анкеты учит-ся:1)содерж-е вопросов,2)их форма- откр-е/закр-ые(ответ «да»/«нет»),3)их формулировка(ясность,без подсказки ответа),4)кол-во и порядок след-ния вопросов. Времени на анкет-ние не более 30-40 мин. Анект-ние м.б.устным, письм-м, индивид-ым,групповым. Эксперимент- центр-ый эмпир-кий метод науч-го иссл-ия в пед.псих.Различ-т лабор-ый и естест-ый. Наиболее эффек-ый и распростр-ый в наст. время формирующий эксперимент (изуч-ся изменения в уровне знаний, умений, отнош-й, ценностей в уровне психол-го и лич-го разв-я обуч-ся под целенаправл-ым обуч-щим и воспит-щим возд-вием).
Анализ продуктов деят-ти- метод изуч-я ч-ка через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тесты,музыка) продуктов его деят-ти. Анализ изложений, сочинений, конспектов и т п. Этот метод предпол-ет опред-ую цель, гипотезу и способы анализа каждого специф-го продукта(текста,рисунка и т п.). Все перечисл-е методы явл. наиб. доступными и применяемыми в пед-ой пс-ии.
В то же время получил распростр-е метод тест-ния. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представл-их ту же популяцию.
Различные типы тестов сгрупп-ны в 12 групп:
1)тесты способ-тей(интеллектная ф-ция, знания, способы и т д.),
2)тесты УиН (зрительно-моторная координация, прохожд-е лабиринта),
3)тесты на восприятие,
4)опросники (анкетный опрос о поведении, сост-нии здоровья и т д.),
5)мнения (выявление отнош-й к др. людям, нормам и т д.),
6) эстет-кие тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т д.),
7) проективные тесты (формализованные лич-ые тесты),
8)ситуац-ые тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях индивидуально,в группе, в соревновании и т д.),
9) игры, в кот. наиболее полно проявл-ся люди,
10)физиолог-ие тесты (экг, кгр и т д.),
11)физич-ие (антропометр-ие),
12) случайные наблюд-я, т е изучение того, как проводится тест (запись провед-я, выводы и т д).
Чаще всего испол-ся тесты достижений (определяют эффек-ть программ и проц-са обуч-я). Они охват-ют все уч-ые прогр-мы для целостных образ-ных систем. Именно они дают конечную оценку достижений индивида по завершении обуч-я, то что индивид может делать к наст. времени.
Социометрия –эмпир-ий метод изуч-я внутригрупп-х межлич-ых связей. Этот метод, испол-щий ответы на вопросы предпочит-го выбора членов группы, позволяет опред-ть ее сплоченность, лидера группы и т д. Испол-ся для формир-ия и перегрупп-ния уч-ных коллективов, опред-ния внутригрупп-го взаимодействия.
Методология (от греч. methodos - путь исследования, logos - наука) - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология - учение о научном методе вообще и о методах отдельных наук. Это культура научного исследования.
Методы (от греч. methodos - путь исследования или познания) - это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения; это и есть пути познания, посредством которых познается предмет любой науки.
Метод психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика - это конкретное воплощение метода как выработанного способа организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описания объекта и процедуру изучения, способ фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик.
Эффективность любого исследования определяется взаимосвязью методологии, принципов, методов и методик исследования (схема 1).
Схема1 Взаимосвязь методологии, методов и методик исследования

6. Наблюдение как метод педагогической психологии. Ошибки наблюдения. Схемы наблюдения Фландерса и Бейлза.

В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.
Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления.
Основные характеристики метода наблюдения - целенаправленность, планомерность.
Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения. Главные ее моменты следующие:
а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;
б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться.
В принципе можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем объекте. В других случаях наблюдение ведется очень избирательно.
в) способ фиксации получаемой информации.
Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение интересующего его человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом коллектива, где он намеревается вести наблюдение. Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего - нравственные.
Метод наблюдения используется не только в исследовательской, но и в практической деятельности, в том числе и в педагогической. Учитель наблюдает за поведением детей, за тем, как они выполняют различные задания в классе, и использует полученную информацию для совершенствования своей работы как с классом в целом, так и с отдельными учениками. Однако и в этом случае правильное заключение о тех или иных особенностях внутренней жизни ребенка сделать непросто.
Можно применять различные сложные системы наблюдения (фландерсовская система анализа категорий взаимодействия, по которой анализируются речевые взаимодействия, разговор, происходящий в классе; 12-ти категориальная система наблюдения Бейлса за вербальными и невербальными коммуникациями).
Отклонения между данными, соответствующими действительности, и данными, полученными путем наблюдений, называются ошибками наблюдения. Эти ошибки можно подразделить на методологические и регистрационные . Первые обусловлены применением неправильных методов наблюдения, другие же - неточной записью данных. Методологическими являются, в первую очередь, репрезентативные ошибки, которые возникают, когда на основе наблюдения отдельных явлений или признаков, извлеченных из общего комплекса, делаются выводы об общем комплексе в целом. Здесь ошибка свидетельствует о том, что количество извлекаемых из общего комплекса объектов наблюдения вычислено неправильно или неудачно выбраны отдельные элементы. Регистрационные ошибки зависят, прежде всего, от личности наблюдателя. Психолог или педагог, исследующий педагогический процесс, должен быть чревычайно наблюдательным, обладать хорошей памятью и иметь известный опыт. Следует иметь в виду, что для педагогического наблюдения недостаточно лишь описывать педагогические явления, их надо в какой-то степени и интерпретировать. Существенно не только то, правильно ли отвечает учащийся, но и то, как он ведет себя при ответе..). Регистрационные ошибки проистекают преимущественно от субъективного отношения наблюдателя к тому или иному явлению
7. Психолого-педагогический эксперимент как метод педагогической психологии. Особенности естественнонаучного и формирующего эксперимента.

Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования . Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы.
Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный . Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.
Вышеприведенный эксперимент может быть организован и как лабораторный, и как естественный. В случае естественного эксперимента в качестве испытуемых могут быть взяты учащиеся двух первых параллельных классов в период обучения их письму.
Лабораторный эксперимент может быть проведен с испытуемыми, но уже вне рамок классной работы, причем он может проводиться как в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента.
Каждый из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки. Главное достоинство естественного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно фиксировать интересующие экспериментатора особенности деятельности детей.
В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются большие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной для этого лаборатории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.
Любой вид эксперимента включает следующие этапы:
1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.
2. Планирование хода эксперимента.
3. Проведение эксперимента: сбор данных.
4. Анализ полученных экспериментальных данных.
5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные".
Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и формирующий.
Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.
В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как было указано, педагогическая психология призвана изучать закономерности учения. Главный путь для этого - прослеживать усвоение новых знаний и действий при введении различных условий в процесс их формирования, т.е. использовать формирующий эксперимент. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собирается формировать. Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида.
1. Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой.
2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении.

8. Сравнительный анализ наблюдения и эксперимента. Достоинства и недостатки методов наблюдения и эксперимента.

Эксперимент – латинское слово, сходно по значению со словами «испытание, опыт, доказательство». Эксперимент всегда связан с наблюдением, даже в историческом плане его можно рассматривать как развитие метода наблюдения. Однако в отличие от наблюдения в эксперименте человек не довольствуется только созерцанием явлений, он активно вмешиваясь в их ход, приводит их в такое «искусственное» состояние, когда их свойства изучить легче, чем естественное состояние. Исследователь, не довольствуясь простым наблюдением явлений, сознательно и активно вмешивается в их естественный ход и достигает этого либо непосредственным влиянием на изучаемый процесс, либо изменением реальных условий протекания этого процесса. Дополнение процесса живого наблюдения активным влиянием превращает эксперимент в саамы продуктивный метод эмпирического исследования. Знаменитый американский философ и социолог Г.Уэльс по этому поводу отмечал, что в отличии от простого наблюдения эксперимент, «проникая все глубже под внешнюю оболочку дает основание для изучения развивающейся и взаимосвязанной сущности природы».
В сравнении с наблюдением эксперимент имеет другое превосходство, оно состоит в том, что у исследуемого посредством эксперимента объекта отбираются связи, отношения, стороны, которые интересуют наблюдателя: устраняет побочные факторы, усложняющие процесс, основное внимание можно направит на интересующее исследователя явление или свойство. Это же предоставляет возможность получить более достоверные знания об объекте.
В сравнении с наблюдением у эксперимента есть целый ряд других преимуществ: он предоставляет возможность точно определить условия протекания явления, изменить его, изучить свойства объекта в определенных экстремальных условиях, создать аналог и модель природных процессов, увеличивая скорость протекания процессов более глубже проникнуть в их сущность, на основе всестороннего и точного познания изучаемых явлений расширить область их влияния и, наконец, обнаружить внутренние причины явлений.
Наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и
определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода -
его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может
привести к нарушению естественного хода психических процессов, а
следовательно, к неправильным выводам. Данный недостаток лабораторного
эксперимента до известной степени устраняется при организации.
Естественный эксперимент сочетает в себе положительные стороны метода
наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется
естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента.
Естественный эксперимент строится так, что испытуемые не подозревают о
том, что они подвергаются психологическому исследованию - это
обеспечивает естественность их поведения. Для правильного и успешного
проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те
требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В
соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие
условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его
сторон психической деятельности.

9. Вспомогательные методы психолого-педагогических исследований: анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, беседа, тестирование, биографический метод , социометрия, математические методы.

Другие методы исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование и др.
Беседа - метод получения новой информации посредством свободного общения с человеком. В беседе роли распределяются симметрично. Беседа часто применяется в педагогической практике.
Интервью - особая форма беседы, при которой один из партнеров является лидером, а другой - ведомым, и вопросы задаются односторонне. Вариантом является стандартизированное интервью, содержащее строго определенный набор вопросов, которые должны быть заданы, но, впрочем, могут быть разбавлены другими, имеющими цель маскировки. Вариант интервью - учебный экзамен .
Анкетирование - получение информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы. Анкеты различаются по а) содержанию вопросов, б) их форме - открытые и закрытые, в) формулировке вопросов, г) количеству и порядку следования вопросов.
Анкетирование бывает устным и письменным, индивидуальным и групповым. В работе с детьми анкетный метод применяют обычно начиная с возраста десяти лет, а до тех пор ответы могут фиксироваться интервьюером.
Социометрия изучает положение (статус) человека в группе и может использоваться в качестве экспертной оценки по признакам, выделяемым в качестве социометрического критерия (например, по социометрическому индексу можно судить о том, насколько человека считают альтруистичным, дружелюбным, ответственным и т.д. его коллеги по группе). Вариантом социометрии в дошкольном возрасте является известная методика «Два домика». Социометрия часто используется в изучении подростковых групп и их динамики.
Анализ продуктов деятельности (творчества) - опосредствованное изучение психологической реальности через распредмечивание (восстановление деятельности по ее результату). Этот метод очень часто используется в психологии развития в различных формах и вариантах в зависимости от того, какого рода продуктивная деятельность сформирована у субъекта. В психолого-педагогическом исследовании метод принимает форму различных видов контроля знаний (сочинения, диктанты, контрольные работы), которые позволяют воспроизвести динамику учебной деятельности человека.
Тестирование - краткое, стандартизованное испытание, предназначенное для установления межиндивидуальных, внутрииндивидуальных или межгрупповых различий. Тестирование чаще используют в психодиагностике, чем в научном исследовании (для установления интеллектуальных способностей человека или его профессиональных склонностей). Использование тестов должно отвечать требованиям Декларации о правах человека и Конвенции о правах ребенка.
В зависимости от изучаемой реальности тесты можно условно объединить в следующие группы (классификация имеет эмпирический характер, классы пересекаются):
1. Тесты способностей; 2. Тесты умений и навыков; 3. Тесты восприятия; 4. Мнения (интересы, социальные установки); 5. Эстетические тесты; 6. Проективные тесты; 7. Ситуационные тесты (выполнение заданий в разных условиях); 8. Игровые тесты.
Существуют стандартизованные критериально-ориентированные батареи тестов, разработанные для решения конкретных практических задач (например, для диагностики психологической готовности к школе, школьных умений и навыков, нейропсихологических особенностей детей).

10. Сущность понятий: научение, учение, обучение. Их отличия и взаимосвязь.

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это – научение, учение, обучение.
Наиболее общим понятием является научение . Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию.
В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии (по крайней мере – в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы.
А.К. Маркова рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;
обучение трактует с общепринятой точки зрения – как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;
учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).
Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия «научение» – применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение – как деятельность ученика, включенного в учебный процесс (Талызина Н.Ф., 1998; аннотация). Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром – в поведении, деятельности, общении.
Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека – с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
Итак, научение/обучение/учение – это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является «научение». Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

11. Понимание механизмов научения в ассоциативной психологии
Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632- 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гартли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости - память. Она для Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации».
Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем , который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они - копия. Главный закон - ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации». Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М.С.Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.
Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия - «память» и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии , была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени - теория проб и ошибок. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка - закон эффекта . Второй закон - закон упражнения - заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения - закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка, будет искать пищу». Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, - бесполезна». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.

12. Бихевиористский подход к проблеме научения. Теория социального научения.
В соответствии с общей позицией бихевиоризма поведение лучше всего понимать в терминах внешних причин, а не умственных процессов, поэтому основное внимание в этих работах уделялось внешним стимулам и реакциям.
Бихевиористский подход к научению содержал и другие ключевые положения. Согласно одному из них, простые ассоциации классического или оперантного типа являются «кирпичиками», из которых строится все научение. Так, бихевиористы полагали, что такая сложная вещь, как освоение речи, по сути есть заучивание множества ассоциаций. Согласно другому положению, независимо от того, что именно заучивается и кто именно заучивает - будь то крыса, которая научается проходить лабиринт, или ребенок, осваивающий операцию деления столбиком, - везде действуют одни и те же базовые законы научения.
Одним из крупнейших последователей И.П. Павлова был американский психолог Джон Уотсон (1878-1958). Уотсон применил концепцию об условных рефлексах к теории научения и сформулировал основные принципы поведенческой психологии. Согласно Уотсону, поведение людей можно описать в терминах стимулов и реакций (S-R), где в качестве стимулов выступают воздействия внешней среды. Он утверждал, что психология как наука о поведении должна заниматься предсказанием и управлением действиями человека, а не анализом его сознания.
Дальнейшее развитие психология поведения получила в трудах американского психолога Барреса Скиннера .Личность, с точки зрения научения, - это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Это накопленный набор изученных моделей поведения. Научающе-бихевиоральное направление занимается открытыми (доступными непосредственному наблюдению) действиями человека, как производными от его жизненного опыта.
Работы Скиннера наиболее убедительно доказывают, что воздействие окружающей среды определяет наше поведение . В отличие от других психологов, Скиннер утверждал, что почти всецело поведение непосредственно обусловлено возможностью подкрепления из окружающей среды. По его мнению, для того чтобы объяснить поведение (и таким образом имплицитно понять личность), нам нужно только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимыми последствиями. Работа Скиннера послужила фундаментом для науки о поведении, не имеющей аналогов в истории психологии. По мнению многих, он является одним из самых высокочтимых психологов нашего времени.
Радикальный бихевиоризм Скиннера явно отличается от теорий социального научения. Хотя подходы Альберта Бандуры и Джулиана Роттера отражают некоторые из основных положений научающе-бихевиорального направления, они предлагают более широкий взгляд на поведение, которое подчеркивает взаимосвязь факторов внутри и вне людей. Теория социального научения - когнитивная теория личности второй половины XX в., разработанная американским персонологом Роттером. Согласно Т. с. н., социальное поведение личности можно исследовать и описать с помощью понятий поведенческий потенциал, ожидание, подкрепление, ценность подкрепления, психологическая ситуация, локус контроля. Под поведенческим потенциалом понимается вероятность поведения, встречающегося в ситуациях с подкреплением; подразумевается, что каждый человек обладает определенным потенциалом и набором действий поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни. Ожидание в Т. с. н. относится к субъективной вероятности того, что определенное подкрепление будет наблюдаться в поведении в сходных ситуациях. Стабильное ожидание, генерализованное на основе прошлого опыта, объясняет устойчивость и цельность личности. В Т. с. н. различаются ожидания, специфичные для одной ситуации (специфические ожидания), и ожидания наиболее общие или применимые к ряду ситуаций (генерализованные ожидания), отражающие опыт различных ситуаций.
13. Трактовка понятия «научение» в зарубежной и отечественной психологии. Теория научения в когнитивной и гуманистической психологии.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.
В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения» . В отечественной психологии (по крайней мере – в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Основатель теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно первому, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Закон эффекта гласит, что связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» – готовности усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого – например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Эти два вида торможения являются предметом теории интерференции при запоминании. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности.
Известный представитель, гуманистической психологии К. Роджерс подчеркивад, что свобода – это осознание того, что человек может жить сам, «здесь и теперь», по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса, человек, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответственно «выбирает сам себя». Он может иметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях, его свобода тем не менее существует.
Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером , также использующими понятия поведение и подкрепление. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.
Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний:

окружающая среда (стимулы);
индивид (организм) с его сформированными привычками;
изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом:

одинаковых биологических граничных условий;
относительной однородности социального окружения;
трудности освоения разных форм поведения;
предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

14. Научение реактивным формам поведения. Научение в результате оперантного обусловливания. Когнитивное научение.

Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в них организма как целого: 1) реактивное поведение; 2) оперантное поведение (или научение в результате оперантного обусловливания) и 3) когнитивное научение.
Реактивное поведение проявляется в том, что организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные цепи и формируются новые следы памяти. Среди разновидностей реактивного поведения различают: а) привыкание; б) сенсибилизацию; в) импринтинг и г) условные рефлексы. Привыкание (или габитуация) заключается в том, что организм в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянно действующий раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. Сенсибилизация представляет собой процесс противоположный. Повторение стимула ведет к более сильной активации организма, который становится все более и более чувствительным к данному стимулу. Импринтинг (запечатление) – наследственно запрограммированное и необратимое формирование определенной специфической формы реагирования, например привязанность новорожденных животных к первому движущемуся объекту, который попадет в его поле зрения в первые часы жизни.
Артифициальные стабильные функциональные связи (АСФС) представляют собой закрепление в долговременной памяти связи между фармакологическим и физическим (фотостимуляция) эффектами после одноразового их сочетания.
Оперантное поведение, или научение в результате оперантного обусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого типа научения: а) метод проб и ошибок; б) формирование автоматизированных реакций и в) подражание. Научение методом проб и ошибок заключается в том, что, перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных и в конце концов находит решение задачи. Формирование автоматизированных реакций – это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация).
Когнитивное научение в эволюционном отношении наиболее поздний и наиболее эффективный тип научения. В полном объеме такое научение присуще только людям, хотя какие-то его эволюционные предшественники или отдельные элементы мы можем выделить и у высших животных. Различают следующие формы когнитивного научения: а) латентное научение; б) обучение сложным психомоторным навыкам; в) инсайт и г) научение путем рассуждений. Латентное научение – аналитическая обработка поступающей информации, а также уже имеющейся (хранящейся) в памяти и на этой основе выбор адекватной реакции. Обучение сложным психомоторным навыкам, которыми человек на протяжении своей жизни овладевает в большом объеме в зависимости от индивидуальных особенностей организации психомоторной активности, образа жизни, профессии и т. п., проходит через стадию когнитивной стратегии (выбор программы), ассоциативную (проверка и совершенствование этой программы) и автономную стадии, когда психомоторный навык переходит на уровень автоматизма с ослаблением или полным отсутствием контроля сознания. Инсайт (от англ. insight – прозрение, проникновение; во французском языке идентичный ему термин – интуиция) заключается в том, что информация, «разбросанная» в памяти, как бы объединяется и используется в новой интеграции. Научение путем рассуждений – это научение посредством мыслительного процесса. Фундаментом для мышления служит перцептивное научение (опознание образа) и концептуальное научение (абстрагирование и обобщение).

15. Сущность учения. Междисциплинарный подход к учению (И. Лингарт).

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения
С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.
С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.
С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития.
С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно- образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".
С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
16. Психологические теории учения.

В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника
Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному.
Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).
В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.
Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач.
Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли.
Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование законов, по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.
Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую интериоризацию - поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность, разумность, сознательность).

17. Сущность, структура и признаки процесса обучения.

Процесс обучения - система последовательных учебных действии преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующая последовательная смена в умственном развитии учащегося.
Обучение выполняет функцию образовательную, воспитательную и функцию развития личности. Поскольку процесс - это движение, продвижение, то возникает вопрос о его движущих силах. М.А. Данилов сделал вывод, что главной движущей силой процесса обучения являются противоречия. Противоречия бывают внешние и внутренние. Первые это те, которые возникают вне личности, хотя касаются ее развития: между потребностями общества по подготовке молодого поколения к жизни и наличным уровнем этой подготовки. Внутренние противоречия характеризуют уровень подготовленности самого школьника к выполнению обязательных учебных заданий.
Структуру учебного процесса составляют цель, учитель, ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев их называют элементами). Цель- это социальный заказ, т.е. тот или иной объем и соответствующее качество знаний, которым должен овладеть учащийся. Учащийся - лицо заинтересованное в учении, проявляет свою активность. В этом смысле и он, и преподаватель стремятся к сотрудничеству. Содержание в процессе обучения имеет несколько функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и для учащихся - это объект учебной деятельности. Преподаватель его “обрабатывает” и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося - это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, нравственную и иную культуру. Такова структура учебного процесса. Их взаимодействие и составляет процесс.
и т.д.................

Текущая страница: 1 (всего у книги 35 страниц) [доступный отрывок для чтения: 23 страниц]

Клюева Н. В., Батракова С. Н., Варенова Ю. А., Кабанова Т. Б., Кашапов М. М., Рожков М. И., Смирнов А. А, Субботина Л. Ю., Третьякова Г. Ф

Педагогическая психология

Предисловие

Педагогическая психология – наука, предметным полем которой является образование. Главной целью образования в современных условиях становится воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному и компетентному определению себя в обществе, культуре, профессии. Развивающее образование ставит на первый план создание таких условий, которые бы способствовали активизации творческого потенциала всех сфер личности учащегося (эмоциональной, личностной, духовно-нравственной). В образовании все активнее используется практико-ориентированное обучение, задачей которого является развитие способностей учащихся получать знания на основании собственного опыта посредством рефлексии. Для психолога, работающего в образовании, важно ответить на вопрос: «Создает ли образование условия для полноценного функционирования, психического и физического здоровья, личностного роста ребенка?». Любая акция педагогического сообщества ценна только при соблюдении Конвенции о защите прав ребенка, принятой в 1989 г. Организацией Объединенных Наций и ратифицированной в 1990 г. в России (приложение 1).

Возможности педагогической психологии как конструктивной, практико-ориентированной науки, выступающей фактором развития образования, каждого из его субъектов – детей, родителей и педагогов, – огромны. Современная педагогическая психология строится на принципе неразрывности субъекта и объекта. Она превращает конструирование жизни в исходный пункт своего исследования, рассматривая в свою очередь само исследование как проектирование феноменов, формируя таким образом сознание и психологов и педагогов. Психолого-педагогические теории, данные в учебнике, объясняют накопленную информацию, делают более понятными сложные явления, прогнозируют последствия принимаемых решений и обнаруживают новые факты. Но самое главное – они решают одну из важнейших проблем, заключающуюся в том, каким должен быть психолог, работающий в образовании, какие принципы должны определять его профессиональную и личную позицию. И это во многом зависит от знаний психолога, которые могут быть получены из учебников. Однако в большей степени эффективность работы психолога определяется его личностными особенностями: глубоким интересом к людям, эмоциональной стабильностью, уважением прав другого человека, осознанием профессионального долга, способностью вызывать доверие, высоким уровнем самопонимания. Этический кодекс психолога в России еще не стал регулятором его профессиональной деятельности. Тем более важна ответственность, которую он берет на себя, осознанность каждого его действия, понимание последствий принимаемых решений.

Базовыми и универсальными принципами работы психолога в образовании являются:

– гуманность – уважение личности и прав субъектов образовательного процесса, признание их личностного роста приоритетным направлением и главной целью работы психолога;

– экологичность – отказ от любых форм экспансии, ориентация на неманипулятивные, ненасильственные способы работы, обеспечивающие безопасную атмосферу общения;

– демократичность – опора на демократические принципы при осуществлении работы в образовании; психолог стремится занять позицию равноправного сотрудничества, партнерства и соучастия с родителями, детьми и педагогами;

– конструктивность – работа психолога направлена не на выявление ошибок, нарушений и т. п., а на поиск ресурсов для развития и совершенствования образовательного процесса;

– открытость – действия психолога осуществляются гласно, открыто;

– понятность и приемлемость для работников образования методов, применяемых психологом;

– конфиденциальность – результаты работы психолога не могут быть оглашены без согласия того, кто взаимодействовал с ним.

В учебник включены вопросы и задания, над которыми студенты могут подумать сами или обсудить вместе с преподавателем и группой на семинаре, предложены ситуации, которые могут быть использованы при освоении нового учебного материала, для систематизации знаний по соответствующему разделу, при контроле качества усвоения материала, при проведении семинарских занятий. Ситуации могут обсуждаться в группах (по 3–4 человека), каждая из которых обосновывает свой вариант решения и определяет подходы к формированию личности ребенка. Для преподавателей, ведущих курс «Педагогическая психология», будут полезны темы семинаров, предложенные после каждой главы.

Педагогическая психология как предмет изучения

Предмет, задачи и структура педагогической психологии

Педагогическая психология – отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса.

В современной психолого-педагогической литературе существуют различные трактовки предмета педагогической психологии. С одной стороны, педагогическую психологию представляют пограничной комплексной областью знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой и стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений . С другой, – ориентируясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным, предмет педагогической психологии определяется как процесс учения, который включает в себя его структуры, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учащегося, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся . В данном определении не представлены такие предметные области педагогической психологии, как психология воспитания и психология труда учителя.

А.В. Петровский, подчеркивая неразрывную связь возрастной и педагогической психологии, считает, что «предмет педагогической психологии – изучение психологических закономерностей обучения и воспитания». С его точки зрения, педагогическая психология изучает вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых оно достигается, рассматривает взаимоотношения между учащимися, а также между преподавателем и учащимся.

В связи со сложностью образовательного процесса существуют тенденции подчеркивать многоплановость предмета педагогической психологии, которая заключается в том, что с помощью фактов, механизмов и закономерностей освоения социокультурного опыта человека (ребенка) идет процесс изменения его интеллектуального и личностного развития как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом .

Педагогическая психология – это развивающаяся сфера профессионально-психологической деятельности, призванная решать актуальные проблемы образования. Психологическая служба образования начала формироваться в России с 1970 г. Используя современные достижения педагогической психологии, она повышает эффективность процесса обучения и воспитания. В 1999 г. разработано «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования в Российской Федерации». В качестве основной цели психологической службы образования Положение определяет содействие формированию развивающегося образа жизни обучающихся, развитию у них творческих способностей, созданию позитивной мотивации к обучению, а также определение психологических причин нарушения личностного и социального развития и профилактики условий возникновения подобных нарушений.

Традиционно от педагогической психологии как науки ожидают изучения, объяснения и описания феноменов, происходящих в образовании. В то же время педагоги и психологи, непосредственно имеющие с дело с образовательной практикой, порой не находят в педагогической психологии ответов на сущностно важные для себя вопросы: каковы цели, смысл и предназначение педагога и психолога в современном обществе, как поступать в той или иной проблемной профессиональной ситуации. У представителей академической психологии и практиков разные предметы профессиональной деятельности, разные цели и средства ее реализации, разный профессиональный язык. Рекомендательный способ взаимодействия науки и практики, особенно такой сложной, как образовательная, оказывается недостаточно эффективным. Это обусловлено тем, что рекомендации отстают от динамично развивающейся по своим законам реальной ситуации. Кроме того, не всегда учитывается, кто будет ими пользоваться. В затруднительной ситуации действуют и практические психологи. С одной стороны, результаты научных исследований обогащают их представления о сущности образовательного процесса, с другой – они зачастую не находят в них ответа, в частности, на такие вопросы, как: в чем смысл работы практического психолога в образовании? Как соотносится деятельность психолога и педагога? Как выстраивать технологию психологической работы с субъектами образовательного процесса? Научным миром осознана необходимость осмысления психологии образования как социокультурной и практико-преобразующей науки. «Необходимо рассмотреть науку с точки зрения ее включенности в процессы творения человеком человеческого мира и самого себя в этом мире» . Методология, теория и методика образования сегодня и, в частности, психология образования «избавились от статуса низшего жанра, недостойного научной рефлексии, а сама практика образования стала полигоном обнаружения путей и средств новой антропотехники, склоняющейся не к воздействию на человека, а к системному изменению ситуаций его взаимодействия с людьми и с самим собой» .

Таким образом, педагогическая психология не только исследует психологические механизмы и закономерности процессов, происходящих в образовании, но и стремится интегрировать их в современную образовательную практику. В связи с этим предметом педагогической психологии являются механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе. Педагогическая психология как прикладная дисциплина ориентирована на психологическое обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных методов работы психолога и педагога с образовательной практикой.

Педагогическая психология является отраслью науки, тесно связанной с возрастной и дифференциальной психологией, психогенетикой, педагогикой, социальной психологией, философией, культурологией.

Основными задачами педагогической психологии являются:

– исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе;

– выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса;

– создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка;

– изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родители, учителя, администрация образовательного учреждения) и механизмов их влияния на ребенка.

Структура педагогической психологии включает в себя три раздела: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания.

Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения.

Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.

Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.

Перед педагогической психологией встают новые задачи: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы образования, обеспечение ее эффективными методами работы, создание научно обоснованной и практикоориентированной системы подготовки психологов образования.

Наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в образовании заключаются в следующем:

– психолог – диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать путь развития, найти для него программу обучения с учетом индивидуальных особенностей;

– психолог – конфликтолог и психотерапевт;

– психолог – проектировщик ситуации развития ребенка и образовательный среды в целом;

– психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения;

– психолог, отвечающий за сохранение психологического здоровья детей;

– психолог – консультант по управлению и специалист по развитию школы как образовательного учреждения.

Функция психолога в образовании – это функция развития и самого образования, и всех его субъектов (ребенка и детского коллектива, педагогов, родителей, руководителей образовательного учреждения).

Вопросы и задания

1. Что изучает педагогическая психология?

2. Дайте характеристику связи педагогической психологии с философией, культурологией, возрастной психологией, общей психологией.

3. Представьте, что вы разговариваете с учителем. Сформулируйте в понятной для него форме цели и задачи психологической службы школы.

План семинара

«Цели, задачи и функции психолога в образовании»

1. Предмет и задачи педагогической психологии.

2. Функции психолога, работающего в образовании.

3. Нормативно-правовое обеспечение работы психолога в образовании.

Основная литература

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999.

4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

5. Якунин ВА. Педагогическая психология. СПб., 1998.

Дополнительная литература

6. Вербицкий АА. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки //Проблемы психологии образования. М., 1992.

7. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

8. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. М., 1997.

9. Ляудис В.Я. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели. // Вопросы психологии. 1998. № 5.

10. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Принципы и методы педагогической психологии

Принципы педагогической психологии

Формирование современной педагогической психологии определяется гуманитарными идеалами научности, направленными на становление самостоятельного, жизнеспособного человека как уникального духовного образования в условиях обучения и воспитания.

Принцип социальной целесообразности. Развитие педагогической психологии обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий, принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом, которые определяют социальную целесообразность тех или иных действий теории и практики. Так, на настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной, автономной личности, способной к определению и реализации целей собственного развития и дальнейшего развития общества.

Любое психическое явление или система, ставшие предметом изучения педагогической психологии, анализируется с точки зрения социальной целесообразности на двух уровнях:

– уровень адаптации (непротиворечие индивидуальных норм субъекта общественным требованиям при обеспечении своей жизнедеятельности);

– уровень преобразования себя и общества (создание новых общественно-исторических форм, способствующих развитию данного человека (системы) и прогрессу общества в целом).

Принцип единства теории и практики. Образовательная практика является основным источником проблем для теоретических и экспериментальных исследований педагогической психологии, а также критерием оценки их результативности. Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга.

Выделяются три ключевых вопроса при организации взаимодействия теории и практики педагогической психологии:

Зачем? Поиск смысловых оснований применения новых психологических знаний человеком (вовлечение человека в событийную общность с новым знанием и с психологом, приобретение личностного смысла в новом знании, приобретение потенциала для совершения дальнейших преобразований).

Что? Определение целей психологического воздействия (в зависимости от понимания природы человека и его развития);

Как? Оценка эффективности применяемых психотехник (целесообразность применения, характер влияния психолога, краткосрочные и долгосрочные результаты влияния психолога и т. д.).

Принцип развития. Целью любого воздействия теории и практики педагогической психологии является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом. Любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, а не в качестве завершенной системы. Эффективная система образования и воспитания гармонично сочетает в себе развитие трех типов:

– рост и созревание – приобретение психических новообразований путем их биологического вызревания в процессе онтогенеза без активного вмешательства со стороны участников образовательного процесса. Примерами образовательных систем, основанных на данном типе развития, являются системы свободного воспитания личности (Вальдорфская школа, школа М. Монтессори и др.);

– формирование – приобретение психических новообразований за счет интериоризации общественного опыта и норм, активно транслируемых взрослыми участниками образовательного процесса. Образовательные подходы, основанные на данном типе развития, – бихевиористический и деятельностный;

– преобразование – приобретение психических новообразований через самостоятельный поиск средств собственного психического развития. Данный тип развития осуществляется при содействии взрослых участников образовательного процесса, основная задача которых состоит в создании возможностей для самосовершенствования ребенка. Гуманистическая педагогика, экзистенциально-гуманистический и субъектный подходы к образованию реализуют данный принцип развития на практике.

Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды. Выделяется два типа детерминации:

Каузальная детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда событие/отношение прошлого опыта неизбежно приводит к формированию определенного психического качества человека. Например, девиантное поведение подростка позволяет предположить наличие неблагоприятных факторов семейного воспитания данного ребенка и выработать программу их оптимизации. Недостатками интерпретации, построенной на каузальной детерминации, являются влияние стереотипов, а также жесткая привязанность к прошлому опыту субъекта, невозможность рассмотрения уникальных возможностей субъекта в преодолении каких-либо трудностей.

Целевая детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда цели и ценности субъекта направляют и определяют его жизнедеятельность. Психологическая помощь девиантному подростку в данном случае будет строиться на основе выявления его жизненных целей и ценностей, а также формирования самостоятельных навыков достижения данных целей.

Принцип системности. Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования. В педагогической психологии целью любой системы является развитие ее участников, осуществляемое на различных уровнях:

индивидуальном, который включает в себя генотипические, когнитивные, эмоционально-волевые, потребностно-мотивационные, личностные особенности и т. д.;

социальном, в котором содержатся коммуникативные навыки участников, выполнение социальных ролей, принципы существования социальной общности и т. д.;

духовном, имеющем ценностно-смысловые основания существования человека, субъектность человека – баланс между индивидуальными и социальными детерминантами поведения, отраженную субъектность – вклад в культуру и жизнь других людей.

После того как установлен состав уровней системы, анализируются взаимоотношения между ними, выявляются закономерности их функционирования, изучается генезис системы и системные качества изучаемого предмета.

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие.

1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием . До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие, всякое ли обучение способствует развитию, как связано биологическое созревание организма с обучением и развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов.

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания . Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем старше становятся дети, тем больше между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономерности имеют все больше исключений. Возможности развития детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних все острее становится проблема оптимального использования этих возможностей.

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка . Сенситивным периодом называется период наибольшей чувствительности психики к определенного рода воздействиям. Например, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человеческую речь, освоить ее в полном объеме он уже не сможет. Сенситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4–4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возможным. Психологам известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сенситивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного периода. Психологам необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития.

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению . Ни одно психологическое свойство и качество человека не возникают внезапно из ничего – их появление в открытой форме предваряется длительным периодом скрытого, латентного преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка об этих периодах известно чрезвычайно мало. С чего они начинаются и сколько времени длятся, каково соотношение скрытых и открытых периодов развития каждой психической функции – еще одна из сложных проблем педагогической психологии. Решая ее, необходимо определить, в каком смысле следует употреблять и понимать термин «готовность к обучению и воспитанию»: подразумевается ли под этим наличие у ребенка определенных задатков или уже развившихся способностей, имеется ли в виду наличный уровень развития психики или необходимо учитывать также зону ближайшего развития. Немалую трудность также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию.

5. Педагогическая запущенность . Отставание ребенка в развитии от сверстников может быть обусловлено разными причинами, и необходимо суметь отличить подлинную умственную отсталость от педагогической запущенности, вызванной тем, что на более ранних этапах развития ребенка плохо обучали и воспитывали и он не получил от окружающих взрослых того понятийного аппарата, который характерен для соответствующего возраста. Педагогически запущенному ребенку необходимо создать благоприятные психологические условия, чтобы он мог ликвидировать свое отставание в развитии.

Следует отыскать истинные критерии различения педагогической запущенности и различных форм подлинной умственной отсталости (задержки психического развития, олигофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные заведения для умственно отсталых.

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении . Под индивидуальным подходом понимается применение к каждому ребенку таких программ и методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и задаткам.

В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев); учебная мотивация (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.). Таким образом, предмет педагогической психологии сложен, многосторонен и неоднороден.

На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым областям исследований. Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы:

› раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого;

› определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;

› определение связи между уровнем психического развития обучающегося и оптимальными для него формами и методами обучающего и воспитывающего воздействия;

› определение критериев усвоения знаний, психологических основ диагностики уровня и качества усвоения;

› изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

› определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воздействия на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

› разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

В рамках более прогрессивного подхода (И. А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик – учебную, учитель – педагогическую. Оба эти вида деятельности оказывают значительное влияние на психологическое развитие своих субъектов и не могут осуществляться изолированно друг от друга. Важные и неотъемлемые части каждого из них составляют общение и сотрудничество субъектов: учителя – с учениками, учеников между собой, учителей между собой и т. д. Именно единство учебной и педагогической деятельности представляет собой образовательный процесс в целом. Воспитание же в данном случае органично включено в образовательный процесс посредством его содержания, форм и методов реализации. Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить четыре раздела:

1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности;

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося;

3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта – учителя;

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все современные основные подходы к тематической структуре педагогической психологии.

1.2. История педагогической психологии как самостоятельной области знаний

Педагогическая психология, как и множество других научных дисциплин, прошла нелегкий путь становления. На развитие любой науки неизбежно влияют крупные общественно-исторические события (революции, войны и др.), которые во многом определяют содержание и направление научной мысли. Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я. А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.

Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я. А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Ян Амос Коменский (1592–1670), Иоганн Песталоцци (1746–1827), Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и многие др. Однако это были только первые попытки научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью. Недостаточная психологичность этого периода развития педагогической теории подробно и аргументированно критикуется П. Ф. Каптеревым (1849–1922) в книге «Дидактические очерки. Теория образования», впервые изданной в 1885 г. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся... дидактике Коменского недостает психологии».

Анализируя роль И. Песталоцци в развитии представлений об ученике как активной стороне образовательного процесса, П. Ф. Каптерев утверждает: «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития». И в то же время «преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно».

Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся».

А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он первый рассматривал учебный процесс как единство ученика, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. По его мнению, залогом и основой воспитывающего обучения становятся самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действий педагога. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики, сделались положениями повседневной педагогической практики».

Венцом этого «предпосылочного» общедидактического периода стала работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), ставящая ребенка в центр воспитания и обучения, причем решающее значение К. Д. Ушинский придавал воспитанию. Психолого-педагогические проблемы развития памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слуха ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Сам же П. Ф. Каптерев по праву считается основателем педагогической психологии, поскольку само это понятие вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. его книги «Педагогическая психология». В этом труде вводится в научный обиход современное понятие об образовании как о совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, рассматриваются педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителей. Сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции: вторая часть книги «Дидактические очерки. Теория образования» называется «Образовательный процесс – его психология». По мнению П. Ф. Каптерева, образовательный процесс представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие в первую очередь способностей. П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга наиболее полного и фундаментального анализа трудов великих дидактов и представителей так называемой экспериментальной дидактики – фактически экспериментальной психологии в обучении.

Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в. (выхода в свет труда П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. В этот период она начала оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. Следом за работой П. Ф. Каптерева появляются труды американского психолога Э. Торндайка (в 1903 г.) и советского психолога Л. С. Выготского (в 1926 г.), также озаглавленные «Педагогическая психология». Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология – это продукт последних нескольких лет, новая наука, являющаяся частью прикладной психологии и одновременно самостоятельной отраслью. В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А. П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Большое значение в становлении педагогической психологии имели экспериментальные исследования особенностей научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Ш. и К. Бюлер и др.), а также развитие специальных педагогических систем (Вальдорфской школы, школы М. Монтессори и др.).

Особую роль сыграло здесь и развитие тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бинэ, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттела в Америке были разработаны действенные механизмы не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В Европе в этот период образовывались психологические лаборатории при школах и в них экспериментально изучались типологические особенности школьников, их физические и умственные способности, а также методы преподавания учебных дисциплин.

Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений, определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Таким образом, второй этап развития педагогической психологии характеризуется все большим внедрением объективных методов измерения, что сблизило ее с естественными науками.

Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С. Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации. В 1950-е гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина, а позже – Н. Ф. Талызиной, в которых излагалась теория поэтапного формирования умственных действий. В этот же период в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова разрабатывается теория развивающего обучения, воплощенная на практике в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Психологические проблемы усвоения в дальнейшем разрабатывались с разных позиций Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским. Широкие теоретические обобщения в этой области отражены в трудах И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» (1970) и И. И. Ильясова «Структура процесса учения» (1986).

Принципиально новым направлением в педагогической психологии в 1960-1970-е гг. стала суггестопедия, основанная на управлении педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия и памяти. В ее рамках был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения и групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Карпенко).

Все эти разнообразные теории последних лет преследовали фактически одну цель – поиск психологических методов, в наибольшей степени отвечающих требованиям общества к системе обучения и учения. Поэтому в рамках этих направлений выявилось много общих проблем: активизация форм обучения, педагогическое общение, учебно-педагогическое сотрудничество, управление усвоением знаний и др.

В наши дни формируются предпосылки перехода педагогической психологии на новую стадию развития в связи с повсеместным внедрением компьютерной техники. Информатизация системы образования превращает обучающегося в свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий, обеспечивает ему свободу действий в информационном пространстве. При этом существенно меняется и роль педагога: среди его функций все большую значимость приобретает организация самостоятельной деятельности учащихся по поиску знаний. Изложение же готового материала и обучение действиям по заданному образцу все меньше отвечают требованиям сегодняшнего дня.

1.3. Методы исследования педагогической психологии

Среди множества методов психолого-педагогических исследований в педагогической психологии наиболее широко используются:

› изучение продуктов деятельности обучающихся;

› опрос в формах беседы и анкетирования;

› наблюдение;

› эксперимент;

› тестирование;

› социометрическая методика изучения взаимоотношений в коллективе.

Изучение продуктов деятельности заключается в интерпретации содержания и техники выполнения материальных и духовных предметов, создаваемых человеком. Этими предметами могут быть письменные работы, сочинения, музыка, рисунки, изделия. По их содержанию и стилю исполнения исследователь может судить об уровне сенсомоторного, интеллектуального и личностного развития автора, о переживаемых им во время изготовления продукта психических состояниях, волнующих его жизненных проблемах. Педагоги в своей практике чаще всего используют этот метод в форме анализа ученических сочинений, изложений, конспектов, устных выступлений, рисунков, контрольных работ по учебным предметам. Наиболее ценными для педагогов сведениями, получаемыми с помощью такого анализа, являются выводы об уровне усвоения учащимися пройденного материала, их отношении к предмету, о функционировании познавательных психических процессов (прежде всего внимания, памяти и мышления) учащихся во время создания изучаемого продукта. По результатам исследования продуктов деятельности учащихся можно сделать определенные выводы и об учителе: какие методические приемы он использует в преподавании предмета, какие требования предъявляет учащимся, какие критерии успешности их деятельности применяет.

Опрос используется в педагогической психологии в двух своих разновидностях: беседе и анкетировании. Беседа представляет собой устный свободный опрос, основные вопросы для которого исследователь готовит заранее, но в целом ход беседы определяется, скорее, ответами опрашиваемого. Они могут порождать у исследователя новые вопросы, задаваемые сразу же по ходу беседы. Исследователь должен предоставить испытуемому возможность изложить по данному вопросу все, что он считает нужным, его нельзя перебивать, прерывать, нежелательно поправлять. Как правило, ведущий беседу не сообщает испытуемому о ее целях. Фиксировать ответы испытуемого необходимо так, чтобы не привлекать его внимания и не создавать у него дополнительного эмоционального напряжения (лучше всего путем аудиозаписи). Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомогательным методом исследования, когда полученные в ней сведения затем используются при дальнейшем изучении испытуемых другими методами.

Анкетирование проводится в письменной форме, все входящие в текст анкеты вопросы готовятся заранее. Анкета считается наиболее оперативным видом опроса, позволяющим собрать большие массивы данных в короткие сроки. В начале анкеты должно содержаться обращение к опрашиваемым с разъяснением целей проводимого опроса (если знание опрашиваемых о цели опроса может повлиять на итоговые результаты, истинные цели раскрывать не следует). Основная часть анкеты содержит вопросы, отражающие интересующую исследователя информацию.

По своей форме вопросы анкеты могут быть закрытыми и открытыми. Отвечая на закрытый вопрос, испытуемый должен выбрать вариант ответа из предложенного списка. Закрытые вопросы бывают трех разновидностей: 1) дихотомические, на которые даются всего два взаимоисключающих варианта ответов («да» и «нет», «согласен» и «не согласен», «верно» и «неверно»); 2) альтернативные, в которых таких взаимоисключающих вариантов не менее трех («да», «не знаю» и «нет» или «полностью согласен», «скорее, согласен», «скорее, не согласен» и «совершенно не согласен» и т. п.); 3) вопросы-меню, в которых можно выбрать более одного варианта ответа, поскольку эти варианты не исключают друг друга; вопрос-меню может быть полузакрытым, когда предложенный список вариантов ответа содержит вариант «другое» с просьбой указать свой вариант ответа.

Открытые вопросы предполагают, что опрашиваемому следует самостоятельно сформулировать ответ, и количество оставленного для ответа свободного места подсказывает, насколько этот ответ должен быть пространным и обстоятельным. В любом случае вопросы анкеты и предлагаемые варианты ответов должны быть сформулированы так, чтобы опрашиваемые правильно понимали их и могли адекватно выразить свой ответ словами. Вопросы необходимо составлять с учетом словарного запаса и образа мышления испытуемых, не следует злоупотреблять научной терминологией: все употребляемые в тексте анкеты слова должны быть понятны наименее образованным из опрашиваемых. Кроме того, в формулировках вопросов не должны проявляться собственные мнения, ценности и установки исследователя: отвечающему нельзя дать почувствовать, что какие-либо из его ответов могут вызвать осуждение.

Наблюдение в педагогической психологии используется, как правило, для изучения стиля деятельности учащихся и педагогов. При сборе информации методом наблюдения важно соблюдать два главных условия: 1) испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают; 2) наблюдатель не имеет права вмешиваться в деятельность испытуемого, т. е. вся активность последнего должна протекать максимально естественно. Необходимо вести наблюдение по заранее составленной программе и фиксировать те проявления активности испытуемых, которые соответствуют его целям и задачам. Фиксировать получаемые данные следует такими способами, которые не привлекали бы внимания испытуемых. Лучше всего для этой цели подходит видеосъемка, поскольку с ее помощью наблюдаемые факты можно анализировать неоднократно; кроме того, таким образом повышается достоверность делаемых выводов. Как правило, в педагогической психологии используется невключенное наблюдение, ведущееся «со стороны», но при определенных условиях исследователь может проводить и включенное наблюдение – в этом случае он входит в наблюдаемую группу в качестве равноправного члена и наравне с остальными выполняет общегрупповую деятельность, продолжая вести наблюдение и незаметно для остальных членов группы фиксировать его результаты. Достоинством включенного наблюдения является то, что исследователь на собственном опыте может познать, какие психические переживания свойственны наблюдаемым, но при этом он должен сохранять объективность. Основной недостаток указанного метода состоит в следующем: исследователю приходится распределять внимание между выполнением общей для группы деятельности и собственно наблюдением, вследствие чего повышается риск утраты части получаемой информации, которая может оказаться важной для исследования.

Эксперимент выгодно отличается от наблюдения тем, что в его рамках исследователь сам создает условия, при которых возникает изучаемое явление. Выделяют два основных вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в искусственной ситуации – в специально оборудованном помещении, с помощью приборов и других приспособлений. С его помощью обычно изучаются психофизические функции человека, особенности познавательных процессов. В педагогической психологии гораздо чаще используется естественный эксперимент, проводящийся в повседневных условиях жизни и деятельности испытуемых. Испытуемые могут знать о факте проведения эксперимента, но исследователь может и не поставить их в известность об этом, если их осведомленность способна оказать влияние на полученный результат. По своим задачам эксперимент в психологии может быть констатирующим и формирующим. В констатирующем эксперименте лишь устанавливаются определенные факты, формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на изучаемый объект с целью его преобразования.

Именно путем естественного формирующего эксперимента проводится внедрение новых учебных программ: вначале их применяют в отдельных школах, затем распространяют на целые регионы и, только убедившись в том, что уровень знаний учащихся, занимавшихся по новой программе, оказывается значимо выше, чем у учившихся по старой методике, внедряют новую программу во всей системе образования. При этом учащиеся, занимавшиеся по старой программе, с показателями которых сравнивали результаты тех, кто учился по новой, выполняют функцию контрольной группы, на материале которой сопоставляют результаты эксперимента с результатами в обычных условиях. Экспериментальная и контрольная группы должны быть максимально схожи по всем существенным показателям (половым, возрастным, социальным, интеллектуальным и др.), чтобы можно было с уверенностью утверждать, что все различия между ними в интересующей исследователя сфере обусловлены именно проведением эксперимента.

Тестирование продуцирует деятельность испытуемого в условиях искусственной ситуации: тест представляет собой организованную систему стимулов, на которые испытуемый должен определенным образом отреагировать. В строгом смысле слова тестирование есть психодиагностическая процедура. Тесты, наиболее полно и систематично применяемые в системе образования, описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». Автор отмечает, что в образовании используются все существующие типы тестов, однако среди всех стандартизированных тестов больше всего тестов достижений, дающих «конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени». Именно такие тесты сейчас все больше распространяются и в российской системе образования, составляя, в частности, существенную долю заданий на Едином государственном экзамене (ЕГЭ). Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент оптимизации учебных программ. Как правило, тесты достижений представляют собой целостные «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. В эти тесты входят задания, при решении которых учащиеся должны продемонстрировать свои знания и умения по учебному предмету. Наиболее распространены следующие типы заданий:

› выбор ответа из двух – «верно» и «неверно»;

› выбор единственного правильного ответа из предложенного списка вариантов;

› выбор нескольких правильных ответов из предложенного списка вариантов;

› вставление пропущенного слова;

› сопоставление элементов, составляющих два ряда (например, фамилий ученых и введенных ими понятий);

› восстановление последовательности элементов;

Все задания в тестах достижений либо имеют одинаковый уровень сложности и оцениваются одинаковым количеством баллов, либо расположены в порядке возрастания сложности, и тогда оценка выполнения каждого задания в баллах зависит от уровня его сложности.

Кроме того, в системе образования используются различные психодиагностические методики, направленные на изучение психологической готовности ребенка к школе, школьной мотивации, школьной зрелости, проблем адаптации ученика, его взаимоотношений с учителями и товарищами, профессиональной ориентации.

Социометрия – эмпирический метод изучения внутригрупповых связей, разработанный американским социальным психологом и психотерапевтом Дж. Морено. Этот метод широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. Исследование проводится следующим образом: членам группы задают вопрос, ответ на который подразумевает выбор среди товарищей по группе партнеров для какой-либо совместной деятельности. Обычно школьникам задают вопросы, связанные с учебной деятельностью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовиться к экзамену?»), внеучебной занятостью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовить номер художественной самодеятельности?») и личными отношениями («Кого из одноклассников ты пригласил бы на свой день рождения?»). При обработке результатов по каждому заданному вопросу подсчитывается количество выборов, полученных каждым членом группы, устанавливается взаимность сделанных и полученных выборов. На основе этого делаются выводы о статусе каждого члена в коллективе, наличии у него устойчивых дружеских связей, существовании в коллективе отдельных стойких группировок, наличии в группе явных лидеров и изолированных членов. Такая информация расширяет возможности педагога по взаимодействию с ученическим коллективом, располагая ею, учитель в состоянии существенно повысить эффективность педагогического, и особенно воспитательного, воздействия на учащихся.

Педагогическая психология - это отрасль психологии , рассматривающая психологические механизмы, закономерности, факторы развития психики в условиях обучения и воспитания.

Педагогическая психология - это наука о становлении и развитии психики в образовательном пространстве.

Начало становления данной науки относится к последней трети XIX столетия. Сам термин "педагогическая психология" появился в 1877 году, его ввел русский психолог и педагог П.Ф. Капетев. Он написал книгу "Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц". После издания данной книги педагогическая психология была признана самостоятельным научным направлением. Эпиграфом данной книги было взято высказывание Песталоцци "Я хочу свести все обучение на психологическую почву". Сегодня данная проблема является крайне актуальной, очень популярной среди исследователей, но все еще неоднозначной, имеющей ряд противоречий, требующих своего решения.

Предметом педагогической психологии является психологические основы формирования личности в процессе обучения и воспитания.

Задачи педагогической психологии:

Выявление закономерностей развития психики в процессе обучения и воспитания;

Установление условий успешности развития психики в о разовательном пространстве;

Определение основных механизмов функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Установление факторов, влияющих на психологическую сферу личности в ходе обучения и воспитания;

Создание и развитие методов и методик для исследования особенностей функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Популяризация научных знаний в обществе.

Разделы педагогической психологии:

- психология обучения;

Данное направление занимается изучением психологических закономерностей познавательной деятельности обучающихся. Одной из самых важных проблем данного направления является вопрос умственного развития учащихся. Важным является вопрос индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Сегодня очень востребованным и применяемым является личностно-ориентированный подход в процессе обучения и воспитания школьников. Данный подход способствует решению в определенной степени проблемы развития творческих способностей человека. Для педагогов воситателей чрезвычайно актуальными являются вопрос диагностики умственного развития и вопрос развития методов, направленных на улучшение продуктивности познавательной деятельности обучающихся.

- психология воспитания;

Этот раздел изучает основные психологические механизмы и закономерности формирования личностых параметров обучающихся в рамках образовательного процесса.

Данный раздел направлен на выявление факторов, влияющих на систему отношений:

Ученик - ученик;

Учитель - ученик;

Родители - ученик;

Учитель - администрация;

Родители - школа;

Ученик - администрация;

Взрослые - дети.

Данный раздел рассматривает психологические условия становления и развития нравственности, мировоззрения, направленности личности. Очень важным аспектом является психология саморазвития и самовоспитания человека.

- психология учителя.

Данное направление изучает особенности функционирования и развития психики педагога в процессе его профессиональной деятельности. Особое значение имеют исследования педагогических способностей индивидуально-типологических качеств личности влияющих на профессиональную деятельность, вопрос становления педагогического мастерства, а также психологические аспекты профессионального взаимодействия.

Все три направления педагогической психологии развиваются очень активно, оказывая существенное влияние на целостный образовательный процесс.

Основные закономерности формирования личности ребенка

Общеизвестно и неоспоримо положение о том, что личность формируется в течение всей жизни, и личностные образования могут появляться в любой возрастной период.
Основой формирования личности, по мнению Алексея Николаевича Леонтьева , является социализация - присвоение человеком социального опыта в онтогенезе.
Стоит отметить, что социализация является объективным процессом (предлагаю каждому ответить для себя, почему).

Любое общество предпочитает, чтобы его граждане приобретали желаемый социальный опыт, непротиворечащий общественным нормам и моральным устоям. Несмотря на то, что приобретение такого опыта является индивидуальным процессом, оно подчинено определенным законам:

- признание воспитания как основы формирования личности;

Воспитание - это целенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее желаемых личностных параметров.

Те изменения, которые происходят в личности и будут результатом воспитания.
Без процесса воспитания невозможно духовное изменение, соблюдение традиций, выработка норм поведения и общения, то есть невозможно то качественное изменение личности, которое обеспечит ей комфортное пребывание в обществе.

- признание ребенка субъектом воспитательного и обучающего процесса;

Самостоятельная активность ребенка - одна из характеристик субъектного отношения к миру. Это означает, что только личное желание, личное стремление к тому или иному действию приводит к положительному результату.

Без индивидуальной активности процесс формирования личности крайне неэффективен. Поэтому отношение к развивающейся личности человека как к объекту развития не приносит желаемых результатов.

Воспитатель должен помнить, что он обязан организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы тот был убежден, что сам этого хочет. Роль учителя, по мнению Выгодского, заключается лишь в организации условий, среды и в контроле результатов самостоятельной деятельности ребенка.

- включение мотивационно-потребностной сферы ребенка;

В жизнедеятельности любого существа огромную роль играют потребности. У человека помимо потребностей естественных есть еще и социально-значимые. Они возникают на фоне конкретных социально-экономических отношений, сформированных интересов и внутренних побудителей.

В зависимости от мотивов формируются качества личности. Базой же для практической реализации мотивов является деятельность.

Таким образом, реализуется схема: Деятельность à Потребность à Мотив à Деятельность à Потребность à дом-дом à

Для учителя, родителя, взрослого человека, оказывающего влияние на развивающуюся личность, основой является формирование потребностей и мотивов.

- учет "завтрашнего дня развивающегося ребенка";

Это потенциальные, объективно существующие, обоснованные возможности ребенка, на которые и должен ориентироваться родитель, учитель, воспитатель.

В этом случае процесс развития личности становится целенаправленным, индивидуальным, управляемым и продуктивным. Более того, знание данной закономерности дает возможность проектирования развития личности и безболезненного, без большого психического напряжения ее развития.

- учет принципа психологии: развитие психики происходит лишь в деятельности.

Учителю, родителю, воспитателю должно помнить, что не любая деятельность развивает личность, способствует появлению новообразований психики, а только ведущая деятельность её возрастного периода развития.

Психология обучения

Вопросы :

Предмет психологии обучения, характеристика научения;

Психологические теории обучения, развития и организации учебной деятельности;

Психологические компоненты усвоения знаний;

Психологические причины неуспеваемости детей.

Теория Торндайка состояла в признании тождественности процессов развития и обучения. Его последователи до сих пор считают, что каждый шаг в обучении - это шаг в развитии, каждый шаг в развитии - это результат обучения и воспитания. При чем, представители данного направления до сих пор считают, что нет никакой разницы в обучении (и развитии) человека и животных. Со временем данное течение переросло в бихевиоризм .
Представители (например, Скиннер , Маслоу и их последователи) считают, что основа развития человека - это формирование поведенческих навыков. Именно они лежат в основе социализации, адаптации и интеллектуализации человека. Данные ученые считают, что можно привить даже интеллектуальные навыки, которые постепенно перерастут в умения. Таким образом можно привить, например, навык быть внимательным, навык думать и т.д.

- Теория Жан Жака Пиаже.

Пиаже теоретически обосновал и практически пытался доказать, что развитие абсолютно не зависит от обучения и воспитания. Эти процессы, по его мнению, подобны рельсам - абсолютно параллельны, нигде и никогда не пересекаются. Более того, Пиаже считал, что развитие идет впереди обучения и тянет его за собой.

- Теория двух факторов.

Предложена и обоснована советскими учеными. Теория опирается на учение Выготского, как его культурно-историческую концепцию.

Суть теории в том, что развитие и обучение - равнозначные процессы, которые тесно переплетены и постоянно оказывают влияние друг на друга.

В становлении личности важен биологический фактор, то есть определенная природная предрасположенность к той или иной деятельности. Не менее важен и социальный фактор, то есть возможность освоения необходимых знаний, навыков и умений, требуемых обществом.

"Если у человека от природы тугоухость, то, как бы мы ни хотели, он никогда не станет композитором, однако, если человек никогда не увидит музыкального инструмента, он так же композитором быть не сможет" Хребкова.

Теория Льва Семеновича Выготского "Культурно-историческая концепция ".
На определенном этапе жизни человека, развитие является преобладающим фактором, определяющим становление психики и личности. Начиная с усложнения Я-концепции личности (от 6 лет), образование и воспитание постепенно начинают вести за собой развитие. С этого времени, пишет Лев Семенович, обучение просто обязано идти впереди развития и вести его за собой.

Эта теория Выготского перевернула содержание организации учебного процесса, но чтобы она эффективно работала, необходимо помнить, что наша психика постоянно характеризуется двумя уровнями :

Зона актуального развития;

Это наличный, имеющийся на данный момент уровень развития, характеризуется способностью человека самостоятельно, без какой-либо помощи выполнять те или иные внешние и внутренние действия.

Зона ближайшего развития.

Главенствующим является, конечно же, второй уровень, но без опоры на первый, он не имеет никакого смысла.

- Педология .

Теория появилась в России в XIX столетии и была очень популярна среди прогрессивных педагогов и психологов

Психологические компоненты усвоения

В результате правильно организованной деятельности, ученик усваивает знания, умения и навыки, в результате чего происходит психическое развитие обучаемого. Главное в этом процессе - усвоение и, в дальнейшем, присвоение предыдущего опыта.

Усвоение - это организованная познавательная деятельность ученика, активизирующая ряд психических процессов.

Николай Дмитриевич Левитов выделил основные компоненты усвоения, которые и составляют основу личностного овладения знаниями, умениями и навыками (присвоением).

Усвоение - это основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта.

Компоненты усвоения:

- Положительное отношение обучаемого к процессу учения;

С точки зрения психического отражения, эффективность любого психического процесса будет достаточно высока, если преобладает стенический эмоциональный фон. Быстрота и прочность усвоения будут базироваться на неотрицании того, что человека делает, то есть психика не будет воздвигать барьеры, иногда даже помимо желания личности.
В последние годы произошло резкое снижение положительного отношения детей к учению. Почему?

Неблагоприятные социально-экономические отношения;

Увеличение количества необходимой информации;

Очень частое преобладание отрицательного эмоционального фона.

Например, школьный страх - состояние, которое угнетает психические процессы, что ставит заслон в плане усвоения и присвоения знаний. Дети, гонимые страхом, практически не мыслят, очень плохо запоминают, и их внимание крайне рассеяно.

Положительное отношение формируется:

Интересом к знаниям и информации;

Принятием информации как необходимой;

Развитием способностей преодоления трудностей.

Огромную роль в познании играет чувство удовлетворения от получения знаний, умений и навыков, а так же - наличия положительной мотивации, то есть внутреннего абсолютного убеждения в необходимости приобретения знаний, умений, навыков.

В данном процессе нельзя умолять ни чью роль: ни ученика, ни близких взрослых, ни педагога.

- Активизация процессов непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

Рассмотрим лишь ощущения и восприятие как наиболее эффективные для усвоения материала.

Задача учителя состоит в том, чтобы ученик на уроке не только смотрел, но и видел, не только слушал, но и слышал все, что происходит на занятии. Это помогает ребенку наиболее полно и всесторонне создавать в мозгу образ изучаемого предмета.
Объектом восприятия в процессе обучения является все, что окружает ребенка. Именно поэтому каждый учитель должен начинать с того, чтобы образовательное пространство не включало в себя лишних объектов, которые не имеют значения в данный момент времени.

Если речь учителя страдает какими-либо погрешностями (такими как дефекты речи, быстрый темп, высокий тон, необычное фонемичекое созвучие), то восприятие смысла значительно ухудшается. Внешность учителя (особенно при первой встрече) играет огромное значение. Очень часто симпатия или антипатия возникает в первые минуты общения. При долговременном общении с педагогом, его внешность полностью теряет значение.

Все, что учитель использует как наглядный материал, должно соответствовать требованиям:

Таблицы должны быть четкими;

Должна соблюдаться контрастность (например, диаграмм);

Лучший вариант доски - темно коричневый фон и белый мел;

Главный материал должен всегда располагаться в центре;

Привычный материал всегда должен находиться в одном и том же месте;

Учебные фильмы должны длиться не более 10 минут;

Во время всего учебного процесса обязательно задействовать практически все виды восприятия: слух, зрение, осязание.

У большинства детей лучше всего восприятие идет в комплексе ощущений.

Теоретизированный процесс обучения всегда менее эффективен, чем процесс с элементами практики.

- Процесс мышл ения как процесс активной переработки полученной информации;

Мышление играет важную роль в процессе усвоения знаний.
Особое место занимают:

Формы мышления и умение владения ими;

Операции мышления должны быть развиты в соответствии с возрастом;

Виды мышления так же должны находиться на достаточном для данного возраста уровне развития;

Развитие качеств ума.

- Процесс запоминания и сохранения материала;

Как правило, учащиеся с недостатками памяти, учатся хуже, чем те, у кого память развита хорошо.

Подлежат развитию следующие параметры памяти:

Виды памяти (особенно, образная = чувственная память);

Процессы памяти (особенно, запоминание, усвоение, воспроизведение).

Типы памяти, как правило, не меняются (бывает четыре типа: быстро запомнил - быстро забыл, быстро запомнил - медленно забыл и т.д.). Педагог просто должен учитывать, какой тип памяти у ребенка и относиться к этому с пониманием.

- Внимание как необходимое условие успешности протекания всех предыдущих компонентов.

Внимание - это психическое состояние, которое обеспечивает успешность протекания всех психических форм отражения. Поэтому формированию и развитию внимания необходимо уделять особое внимание.

В учебном процессе важно развивать виды внимания, особенно, вторичное произвольное. Для этого необходимо задействовать процессы осознания, мотивации и волевую сферу.

Причины низкого уровня усвоения:

Педагогические причины:

Слабый учитель;

Переполненность классов (норма для нач. класса - 15 чел, для старших - 17-22);

Несовершенство программ;

Очень низкий уровень учебников и учебных пособий;

Неэффективное построение учебного дня;

Неэффективные формы проведения занятий.

Психологические причины:

Неучет актуального уровня развития личности;

Отставание в развитии в соответствии с возрастной нормой - ЗПР;

Недостаточное развитее психических форм отражения (особенно, мышления, восприятия, памяти);

Отсутствие опоры на индивидуально-типологические особенности личности;

Плохая генетическая наследственность;

Неразвитость способности ребенка к саморегуляции.

Психология воспитательных воздействий

Воспитание и образовательные задачи в учебных заведениях решаются во много в зависимости от того, как учитель умеет оказывать влияние на учеников.
Константин Дмитриевич Ушинский в свое время сказал: "Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание невозможно".
Все воспитательные воздействия затрагивают внутренний мир человека. Именно поэтому они должны строиться в соответствии с законами функционирования психики.

Виды воспитательных воздействий:

- Воздействие "просьба";

Это одно из самых мягких воздействий. Просьба не предполагает какого-либо давления на ребенка.

Главной характеристикой просьбы является учет возможностей ребенка выполнить ее.
Обращаясь с просьбой, важно помнить:

Просьба не должна превышать возможностей ребенка;

Ребенок не должен быть посредником между учителем и исполнителем;

Отказ от выполнения не должен отрицательно влиять на ребенка;

Любая просьба должна основываться на будущей благодарности за выполнение.

- Воздействие "требование";

Это более жесткое воздействие, которое предполагает обязательное его выполнение.
Требование должно подчиняться каким-либо административным нормам.
Требование обязательно должно быть разумным. Неразумность требования вызовет противодействие и невыполнение.

При предъявлении требований нельзя использовать просящий тон, нельзя допускать бесконтрольность и отсутствие оценки.

Невыполнение требований должно нести какое-либо порицание либо наказание.

- Воздействие "приказ";

Это самое жесткое из предъявляемых воздействий. Именно поэтому приказ всегда основывается на юридически принятых положениях. Данные положения принимаются на уровне учреждения или государственных органов.

Выполнение приказа не обсуждается. Оно обязательно для всех участников процесса.

- Воздействие "оценка":

- Оценка-похвала;

Единственное различие оценки и похвалы: похвала - это устное поощрение, а истинно поощрение несет в себе материальную основу. С точки зрения психологического восприятия, поощрение вызывает положительный эмоциональный фон.

- Оценка-поощрение;

При применении поощрения, необходимо помнить:

Поощряется дело, а не личность;

Поощрение должно быть адекватно сделанному;

Не стоит за одно и тоже поощрять несколько раз;

Поощрение должно обязательно вызывать одобрение окружающих;

Поощрять и хвалить лучше прилюдно, а не тет-а-тет;

Поощрять чаще нужно меланхоликов и флегматиков, а не холериков;

Поощрять надо даже за стремление что-то сделать;

Нельзя поощрять слишком часто.

- Оценка-наказание.

Наказание - противоположность поощрения.

Требования к наказанию:

Лучше наказать одного, чем при всех;

Нельзя наказывать за недоказанное;

Нельзя наказывать просто за плохое поведение;

Наказание должно соответствовать мере проступка;

Нельзя наказывать за одно и то же несколько раз;

Нельзя наказывать сгоряча;

Нельзя наказывать трудом;

Наказание должно быть справедливым.

Учителю легко ошибиться, применяя поощрение или наказание.

Незаслуженные постоянные поощрения приводят к зазнайству, недоброжелательности со стороны окружающих. Неправильное наказание может вызвать унижение личности, чувство злобы и ненависти к учителю. Все это приводит к деформации личностного роста ребенка.

- Воздействие "ярлык";

Учитель не имеет права вешать ярлыки или придумывать клички ученикам. Это крайне отрицательно действует на детей и окружающих. Чаще всего такое действие вызывает аналогичное противодействие.

- Воздействие "внушение".

Внушение - это очень сложный вид воздействия, который построен на существенном снижении критического отношения человека к поступающей информации.
Среди всех людей, внушаемых - 70%. Поэтому учитель должен очень аккуратно пользоваться внушением как мерой воздействия.

Внушение всегда носит преднамеренный характер, чаще всего осуществляется вербально.

На внушаемость влияет :

Возраст;

Наиболее внушаемы дети и старики.

Состояние организма;

Уставшие, ослабленные, больные люди более внушаемы.

Большое скопление людей, действующих синхронно;

Уровень интеллектуального развития

Чем ниже уровень, тем легче внушить.

Черты характера;

Доверчивость-подозрительность, доброта, простота…

Так же эффективность внушения зависит от:

От обстановки, где человек внушает;

От характера социальных отношений;

В обществе, где запугивают, внушаемость сильнее. Более внушаемы испытывающие нужду.

Учитель должен помнить правила внушения :

Нужно смотреть в глаза внушаемому;

Держаться нужно абсолютно спокойно, раскованно и расслабленно;

Речь должна быть четкой, внятной, чуть-чуть замедленной;

Ни в коем случае нельзя проявлять никакой нервозности.