Лев толстой о значении народного образования. Лев толстой - о народном образовании

ПЕРВУШКИН БОРИС НИКОЛАЕВИЧ

ЧОУ «Санкт-Петербургская Школа «Тет-а-Тет»

Учитель Математики Высшей категории

Лев Толстой о значении народного образования

ТОЛСТОЙ ЛЕВ НИКОЛАЕВИЧ
приступил к серьезным педагогическим исследованиям в 1859 г., когда у него, казалось, было все: положение в свете, молодость, свобода, богатство. Но еще ему нужны были дети. Школа, педагогика: «...самый светлый период моей жизни, чудное время», - вспоминал в конце жизни великий писатель. И пояснял: « А дело это (школа!) не то, что первой важности, а самое важное в мире, потому что все, что мы желаем, может осуществиться только в следующих поколениях». Школа стала для Т. и радостью - « поэтически прелестным делом», и источником постоянных изысканий.
Во время поездок за границу Т. изучал состояние образования в разных странах, типы учебных заведений, встречался с педагогами, посещал школы. Удовлетворения он не получил, особенно от немецкой педагогики и школы: « Был в школе. Ужасно. Молитва за короля, побои. Все наизусть. Напуганные, изуродованные дети.», - записал Толстой в дневнике. Отрицательное отношение у него сложилось и к отечественной школе, которую он называл «учреждением для мучения детей».
Протестуя против современной ему педагогики и школы с господствующими в ней методами принудительного обучения, Т. выдвигает тезис: «Критерием педагогики только один - свобода». Педагогическая наука обязана обеспечивать свободное развитие личности ребенка, поступательный характер его образования. Так Толстой определил основополагающее начало в своих педагогических исканиях и деятельности. Он создает теорию «свободного воспитания», доказывая, что воспитание является насилием над ребенком, а поэтому оно не допустимо, следует ограничиться одним образованием. Однако, подобный разрыв между воспитанием и образованием теоретически ошибочен и нереализуем на практике, что со временем признал и сам Т. Призыв к свободному воспитанию был, скорее всего, протестом против порядков, сложившихся в школе России и стремление сделать ее разумной, соответствующей природе ребенка.
Педагогика Т. - это прежде всего педагогика творческой личности. Т. любил крестьянских детей, был уверен, что среди них много талантов. В одном из своих писем уподоблял детей тонущим людям, которых нужно непременно спасать: «И тонет тут самое дорогое, именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза в детях». Главным условием успеха образования, считал Т., является создание принципиально новой школы, образцом которой стала его Яснополянская. Он не мог принять авторитарной школы, так как она «учреждается не так, чтобы детям было легко учиться, а чтобы учителям было легко учить». В толстовской школе режим дня был щадящим, форма занятий - удобная детям, домашние задания, отметки, наказания отсутствовали. Он отказался от твердого расписания занятий, и дети могли не посещать школу, хотя они охотно приходили в нее и настолько увлекались, что им напоминали: пора домой. И неудивительно, поскольку занятия чередовались с прогулками, гимнастикой, играмиI в которых участвовал и сам Т. Первая половина дня в школе обычно отдавалась под интенсивную умственную работу, а после обеда занимались творчеством (пение, рисование, лепка), читали вслух.
Яснополянская школа просуществовала 18 месяцев и была закрыта властями в отсутствие Т. Писатель не оставляет педагогической деятельности, издает журнал «Ясная поляна», снова занимается с детьми, ведет методическую работу с учителями, организует новые школы, издает замечательные учебные книги. Из, последних стоит особо отметить «Азбуку» и « Новую азбуку», в которых воплощены интеграционный принцип изучения учебных предметов в начальной школе, несколько книг для чтения. Они в течении 40 лет, наряду с «Родным словом» Ушинского, самыми популярными учебниками в начальных земских школах России.
Педагогические взгляды и деятельность Т. всегда вызывали споры. Действительно, у него имелись ошибки. К тому же яснополянская школа как самый сильный аргумент в пользу педагогики Т. была явлением исключительным и кратковременным. Однако заслуги Т, несомненно берут верх. Обращаясь к принципам свободы и народности; он стремился создать педагогику, соответствующую образу жизни русского народа. Ее главными чертами должны стать любовь к детям, изучение личности ребенка, умение побуждать его творчество, постоянный педагогический поиск, в котором нужно идти за детьми.

О значении народного образования

Народное образование в настоящее время для нас есть единственная законная сознательная деятельность для достижения наибольшего счастья всего человечества. Вот положение, составляющее мое убеждение, которое я попытаюсь доказать.

Мысли о воспитании

(Из писем и дневников 1895-1902 гг.)
...Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя. Как одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей? Точно так же, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то дети будут то же делать.
Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей. Лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, что чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. Все трудности воспитания вытекают из того, что родители - не только не исправляясь от своих недостатков, но даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях. В этом вся трудность и вся борьба с детьми. Дети нравственно гораздо проницательнее взрослых, и они, часто не выказывая и даже не сознавая этого, видят не только недостатки родителей, но и худший из всех недостатков,- лицемерие родителей и теряют к ним уважение и интерес кривеем их поучениям, Лицемерие родителей при воспитании детей есть самое обычное явление, и дети чутки и замечают его сейчас же, и отвращаются, и развращаются. Правда есть первое, главное условию Действительности духовного влияния, и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было детям видеть всю правду своей и родителей жизни, надо сделать свою жизнь хорошей или по крайней мере менее дурной. И потому воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не, нужно. (...)

О воспитании

(Ответ на письмо В.Ф.Булгакова)
.. .Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, искусственно. И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания", всякое же знание действует воспитательно. И потому, не касаясь этого подразделения, буду говорить об одном образовании, о том, в чем, по моему мнению, заключаются недостатки существующих приемов образования, и каким оно, по моему мнению, должно быть, и почему именно таким, а не иным. То, что свобода есть необходимое условие всякого истинного образования как для учащихся, так и для учащих, я признаю, как и прежде, т.е. и угрозы наказаний и обещания наград (прав и т.п.), обуславливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию.
Думаю, что одна такая полная свобода, т. е. отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих» избавила бы людей от большой доли тех зол, которые производит теперь принятое везде принудительное и корыстное образование. Отсутствие у большинства людей какого бы то ни было религиозного отношения к миру, каких-либо твердых нравственных правил, ложный взгляд на науку, на общественное устройство, в особенности на религию, и все вытекающие из этого губительные последствия - все это порождаемо в большей степени насильственными и корыстными приемами образования.
И потому, для того чтобы образование было плодотворным, т.е. содействовало бы движению человечества к все большему и большему благу, нужно, чтобы образование было свободным, Для того же чтобы образование, будучи свободно как для учащих, так и для учащихся, не было собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний, нужно, чтобы у обучающих, так же как и у обучаемых, было общее и тем и другим основание, вследствие которого избирались бы для изучения и для преподавания наиболее нужные для разумной жизни людей знания и изучались бы и преподавались в соответственных их важности размерах. Таким основанием всегда было и не может быть не что другое, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества, как обучающими, так и обучающимися, понимание смысла и назначения человеческой жизни, т.е. религия.
Так это было прежде, так это и есть теперь там, где люди соединены одним общим религиозным пониманием жизни и верят в него. Так это было и сотни лет тому назад в христианском мире, когда все люди, за малыми исключениями, верили в церковную христианскую веру. Тогда у людей было твердое, общее всем основание для выбора предметов знания и распределения их, и потому не было никакой нужды в принудительном образовании. Так это было сотни лет. Но в наше время такой общей большинству людей христианского мира веры уже нет; в наше время самое влиятельное сословие людей науки, руководящее общественным мнением, не признавая христианства в том виде, в котором оно преподается церквами, не верит уже ни в какую религию. Мало того, так называемые эти передовые люди нашего времени вполне уверены в том, что всякая религия есть нечто отсталое, пережитое, когда-то бывшее нужным человечеству, теперь же составляющее только препятствие для его прогресса, и старательно прямыми и обходными приемами уверяют в этом слепо верящее им молодое поколение, стремящееся к образованию. Так что в наше время и в нашем мире, при отсутствии какой бы то ни было общей большинству людей религии, т.е. понимания смысла и назначения человеческой жизни, т. е. при отсутствии основы образования, невозможен какой бы то ни было определенный выбор знаний и распределения их. Вследствие этого-то отсутствия всякой разумной основы, могущей руководить образованием, и, кроме того, вследствие возможности для людей заставлять молодые поколения обучаться тем предметам, которые им кажутся выгодными, и находится среди всех христианских народов образование в таком превратном и жалком, по моему мнению, положении. (...)

Происходит это удивительное и печальное явление от того, что в нашем, называемом христианским, мире не только опущен, но отрицается тот главный предмет преподавания, без которого не может быть осмысленного приобретения каких бы то ни было знаний. Опущена и отрицается необходимость религиозного и нравственного преподавания, т. е. передачи молодым поколениям учащихся тех, с самых древних времен, данных мудрейшими людьми мира, ответов на неизбежно стоящие перед каждым человеком вопросы: первый - что я такое, какое отношение мое, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру; и второй - как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать.
Ответы же на эти два вопроса - религиозное учение, общее всем людям, и вытекающее из него учение нравственности, тоже одинаковое для всех народов, ответы эти, долженствующие составлять главный предмет всякого образования, воспитания и обучения, отсутствуют совершенно в образовании христианских народов. И еще хуже, чем отсутствуют: заменяются в нашем обществе самым противным истинному религиозному и нравственному обучению собранием грубых суеверий и плохих софизмов, называемых законом Божием.
В этом, я полагаю, главный недостаток существующих в нашем обществе приемов образования. И потому думаю, чтобы в наше время образование было не вредно, каково оно теперь, в основу его должны непременно быть поставлены эти два самых главных и необходимых, отсутствующих в нашем образовании предмета: религиозное понимание и нравственное учение. (...)
Скажут: «Нет такого общего большинству людей религиозного учения и учения нравственности ». Но это неправда, во-первых, потому, что такие общие всему человечеству учения всегда были, и есть, и не могут не быть, потому что условия жизни всех людей во все времена и везде одни и те же, во-вторых, потому, что во все времена среди миллионов людей всегда мудрейшие из них отвечали людям на те главные жизненные вопросы, которые стоят перед человечеством.
Если некоторым людям нашего времени кажется, что таких учений не было и нет, то происходит это только от того, что люди принимают те затемнения и извращения, которыми во всех учениях скрыты основные религиозные и нравственные истины, за самую сущность учений. Стоит только людям серьезно отнестись к вопросам жизни, и одна и та же - и религиозная и нравственная - истина во всех учениях, от Кришны, Будды, Конфуция и Христа, Магомета и новейших религиозных мыслителей, откроется им.
Только при таком разумном, религиозно-нравственном учении, поставленном в основу образования, может быть и разумное, и не вредное людям, а разумное образование. При отсутствии же такой разумной основы образования не может и быть ничего другого, как только то, что и есть теперь, - нагромождение пустых, случайных, ненужных знаний, называемых наукой, которые не только не полезны, но приносят величайший вред людям, скрывая от них необходимость одних нужных человеку знаний. Нравится нам это или не нравится, разумное образование возможно только при постановке в основу его учения о религии и нравственности...
И потому я полагаю, что первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым, - это ответ на вечные и неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого приходящего к сознанию человека. Первый: что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда, и при всех возможных условиях, дурным?
Ответы на эти вопросы всегда были и есть в душе каждого человека; разъяснения же ответов на эти вопросы не могло не быть среди миллиардов прежде живших и миллионов живущих теперь людей. И они действительно есть в учениях религии и нравственности - не в религии и учении нравственности какого-либо одного народа известного места и времени, а в тех основах религиозных и нравственных учений, которые - одни и те же - высказаны всеми лучшими мыслителями мира, от Моисея, Сократа, Кришны, Эпиктета, Будды, Марка Аврелия, Конфуция, Христа, Иоанна-апостола, Магомета до Руссо, Канта, персидского Баба, индусского Вивекананды, Чаннинга, Эмерсона, Рескина, Сковороды и других.
И потому думаю, что до тех пор, пока эти два предмета не станут в основу образования, не может быть никакого разумного образования.
Что же касается дальнейших предметов знания, то думаю, что порядок их преподавания выясняется сам собой при признании основой всякого знания учения о религии и нравственности; Весьма вероятно, что при такой постановке дела первым после религий и нравственности предметом будет изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятий, средств существования, обычаев, верования, миросозерцании. После изучения жизни своего народа, думаю, что при правильной постановке дела образования столь же важным предметом будет изучение жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев.
Оба эти предмета, точно так же как религиозно-нравственное учение, совершенно отсутствуют в нашей педагогике и заменяются географией - изучением названий мест, рек, гор, городов - и историей, заключающейся в описании жизни и деятельности правителей и преимущественно их войн, завоеваний и освобождений от них.
Думаю, что при постановке в основу образования религии и нравственности изучение жизни себе подобных, т. е. людей, что называется этнографией, займет первое место и что точно также, соответственно своей важности для разумной жизни, займут соответствующие места зоология, математика, физика, химия и другие знания. Думаю так, но не берусь ничего утверждать о распределении знаний. Утверждаю же я только одно: что без признания основным и главным предметом образования религии и нравственности не может быть никакого разумного распределения знаний, а потому и разумной и полезной для обучаемых передачи их.
При признании же основой образования религии и нравственности и при полной свободе образования все остальные знания распределяются так, как это им свойственно, сообразно тем условиям, в которых будет находиться то общество, в котором будут преподаваться и восприниматься знания.
И потому полагаю, что главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования. В этом, по моему мнению, в наше время состоит первое и пока оно не будет сделано, единственное деление только образования, но и всей науки нашего времени, не той, которая вычисляет тяжесть той звезды, вокруг которой вращается Солнце, или исследует происхождение организмов за миллионы лет до нашего времени, или описывает жизни королей, полководцев, или излагает софизмы теологии или юриспруденции, а той одной, которая есть точно наука, потому что действительно нужна людям. Нужна же людям потому, что, наилучшим образом отвечая на те, одни и те же, вопросы, которые везде и всегда ставит себе всякий разумный человек, вступающий в жизнь, она содействует благу как отдельного человека, так и всего человечества.

Вот всё, что я имел сказать.

Буду рад, если что-то пригодится вам.

Лев Николаевич Толстой

О народном образовании

Толстой Лев Николаевич

О народном образовании

Л.Н.Толстой

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей общества, правительства стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс парода. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200 летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же по прежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия, и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие парода, введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона о чем многие, однако, соболезнуют не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно филантропически образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

Что ж это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.

Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, противодействие или самое действие; нужно ли сломить противод 1000 ействие или изменить действие?

До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающего общества. Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образца действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.

Должно быть, образовывающее общество имело какие нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти.вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо большими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что все, что существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина, и в которую все таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количество наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потом 1000 у, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что нее школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, что исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические.

Образование, имеющее своею основою религию, то есть божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно. Так до сих пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до сих пар в школах всего мира относительно преподавания религий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и т. д. По в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения.

Ответ, может быть, найдется в философии. Имеет ли философия столь же твердые основания, как и религия? Какие эти основания? Кем, как и когда выражены эти основания? Мы их не знаем. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве.

Всякий мыслитель выражает только то, что сознано его эпохой, и потому образование молодого поколения в смысле этого сознания совершенно излишне, сознание это уже присуще живущему поколению.

Все педагогически философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей. Понятие же добродетели остается или все то же, или бесконечно развивается, и, несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависит от образования. Добродетельный китаец, добродетельный грек, римлянин и француз нашего времени или одинаково добродетельны, или все одинаково далеки от добродетели. Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной. Платон не сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит свое воспитание, а на воспитании свое государство. Шлеермахер говорит, что этика еще наука незаконченная, и потому воспитание и образование должны иметь целью приготовлять таких людей, которые бы способны были вступить в те условия, которые они находят в жизни, и вместе с тем способны были бы с силою работать над представляющимися усовершенствованиями. Образование вообще, говорит Шлеермахер, имеет целью передать готового члена государству, церкви, общественной жизни и знанию. Только одна этика, хотя неоконченная наука, дает ответ на то, каким членом этих 4 х элементов жизни должен быть воспитанный человек. Как Платон, так и все педагоги ф 1000 илософы задачу и цель образования ищут в этике, одни признавая ее известною, другие признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества; но на вопрос: чему и как должно учить народ, ни одна теория не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Являются одновременно различные теории, противоположные одна другой. Богословское направление борется с схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют, не поборая одно другого, и никто не знает, что ложь, что правда. Являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, как Руссо, Песталоцци, Фрёбель и т. д., являются все существующие школы рядом реальные, классические и богословские учреждения. Все недовольны тем, что существует, и не знают, что повое именно нужно и возможно.

Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее верно угаданных потребностях, строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики, общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

В народе все-таки проявлялась тяга к образованию, отмечает Толстой. «Народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания», хотя возможности были у народа очень скудны. И теперь, когда граф Толстой забыл «титулы, чванства, надменность» и сам взялся за «важное дело воспитания», в своем имении «завел народную школу», в которой «он один - наставник и воспитатель», – выразили надежду многие, – подобные факты «укрепляют общую уверенность в будущности России».

Толстой стремился к самостоятельным методам, приемам обучения крестьянских ребятишек, основанных на искреннем желании научить, любви к ним, знании их быта и жизни. Писатель программу народного обучения формулировал четко и просто: «Народная школа должна отвечать на потребности народа». В статье «О народном образовании» Толстой писал, что образование деревенского мальчика должно быть отлично от образования мальчика городского. И педагогика должна сообразовываться с условиями жизни ребенка. Школа не должна быть оторванной от тех условий, в которых живет ученик.

В статье Толстой утверждает, что опытным путем он пришел к выводу, что «говор, движение, веселость детей» составляют для них «необходимое условие учения». В школе ученики рассаживались, где кто хотел, каждый мог спрашивать учителя обо всем том, что ему было непонятно. Уроков на дом не задавали.

Выступая сторонником свободного воспитания, Толстой признается в статье: «Так как принуждение при обучении и по убеждению моему и по характеру мне противно, я не принуждал и, как скоро замечал, что что-нибудь неохотно принимается, я не насиловал и отыскивал другое».

ПСС, т. 8, с. 5.

В своих педагогических статьях Толстой, выходя за пределы специально педагогических вопросов, часто затрагивал вопросы философского и общественно-политического характера.

Правительственных чиновников Толстой считает совершенно не нужными для народа; он иронически отзывается об одной статье в составленной Ушинским книге для чтения «Детский мир», в которой проводится мысль, что «без чиновников и образованных людей пропали бы крестьяне». По мнению Толстого, «бюрократическое устройство полезно для прикрытия пустоты и бессмыслия содержания».

Как только в суде произносятся слова: «по указу его императорского величества», так судьи перестают уже быть обыкновенными людьми, а становятся представителями закона, и «тогда не на кого сердиться».

Неоднократно Толстой критически оценивает условия отмены крепостного права. Манифест 19 февраля лишил крестьян «прав пастбищ, выездов в леса» и наложил на них «новые обязанности, к исполнению которых они оказываются несостоятельными». По мнению Толстого, нельзя остановиться на отмене крепостного права; должно быть произведено «равномерное разделение земли между гражданами». «Почему же никто, кроме людей, признаваемых за сумасшедших, не говорит в печати о таком разделении земель?» – спрашивает Толстой.

«Благо, – пишет Толстой в черновой редакции программной статьи «Прогресс и определение образования», – т. е. действительный прогресс и цивилизации и образования, заключается в равномерности распределения и богатства и знания».

Толстой не соглашается с распространенным мнением, что технический прогресс ведет к увеличению благосостояния «всей массы народа». Что называть благосостоянием? – спрашивает он, – «улучшение путей сообщения, распространение книгопечатания, освещение улиц газом, расположение домов призрения бедных, бордели и т. п.», или же «первобытное богатство природы – леса, дичь, рыбу, сильное физическое развитие, чистоту нравов и т. п.?»

«Интересы общества и народа, – утверждает Толстой, – всегда бывают противоположны. Чем выгоднее одному, тем невыгоднее другому».

Обращаясь к модному в шестидесятые годы понятию «прогресс», Толстой критически оценивает этот «прогресс» с точки зрения благосостояния всего народа. Кто в России «верующие в прогресс»? – спрашивает Толстой. И отвечает: «Верующие в прогресс суть: правительство, образованное дворянство, образованное купечество и чиновничество». И напротив, неверующие в прогресс – это «люди, занятые прямой физической работой». И Толстой приводит яркие, убедительные примеры.

Какое значение для народной жизни имеет телеграф? – спрашивает Толстой. И дает четкий ответ: «Все мысли, пролетающие над народом по этим проволокам, суть только мысли о том, как бы наиудобнейшим образом эксплуатировать народ <…> или мысль о том, что я, русская помещица, проживающая во Флоренции, слава Богу, укрепилась нервами, обнимаю моего обожаемого супруга и прошу прислать мне в наискорейшем времени 40 тысяч франков». Хорошо известный ему тульский мужик «не нуждается в быстрых переездах из Тулы в Москву, на Рейн, в Париж и обратно».

«Яснополянский мужик Тульской губернии или какой бы то ни было русский мужик, – продолжает свои аргументы Толстой, – никогда не послал и не получил и долго еще не пошлет и не получит ни одной депеши».

Толстой поднимает и важный для него вопрос о книгопечатании. Он считает, что «безостановочный и громадный прогресс книгопечатания был выгоден для писателей, редакторов, издателей, корректоров и наборщиков. Огромные суммы народа косвенными путями перешли в руки этих людей. <...> Литература так же, как и откупа, есть только искусная эксплуатация, выгодная только для ее участников и невыгодная для народа».

Он перечисляет названия выходивших тогда журналов, не делая никакого различия в направлении этих журналов. Называет писателей самых прославленных: Пушкина, Гоголя, Тургенева, Державина, присоединяя к ним еще знаменитого церковного проповедника митрополита Филарета, – и заключает: «И все эти журналы и сочинения, несмотря на давность существования, неизвестны, ненужны для народа и не приносят ему никакой пользы». Толстой утверждает, что «для того, чтобы русскому человеку полюбить чтение “Бориса Годунова” Пушкина или “Историю” Соловьева, надобно этому человеку перестать быть тем, чем он есть, т. е. человеком независимым, удовлетворяющим всем своим человеческим потребностям».

«Выгоды от книгопечатания – вот уже сколько времени прошло – мы не видим ни малейшей для народа», – утверждает Толстой. «Ни пахать, ни делать квас, ни плесть лапти, ни рубить срубы, ни петь песни, ни даже молиться, – не учится и не научился народ из книг». Предвидя возражения, что нельзя вместе с тем не признать, что он «смягчает нравы общества» и тем способствует благосостоянию народа, Толстой отводит это возражение доводом, что «смягчение нравов общества еще нужно доказать», забывая о том, какое благотворное действие на него самого оказали в его юности «Записки охотника» и «Антон-Горемыка».

Толстому претит высокомерное, презрительное отношение к народу части образованной интеллигенции. Он приходит к выводу: «Прогресс книгопечатания <...> есть монополия известного класса общества, выгодная только для людей этого класса, которые под словом «прогресс» разумеют свою личную выгоду, вследствие того всегда противоречащую выгоде народа». Под словом «народ» он разумеет «настоящий народ, т. е. народ, прямо, непосредственно работающий и живущий плодотворно, народ, преимущественно земледелец, 9/10 всего народа, без которых бы немыслим был никакой прогресс».

Не менее острый вопрос ставит Толстой и о том, «что делает сельское население, стянутое в городах»? И дает исполненный негодования ответ: «Извозчики, лавочники, половые, банщики, разносчики, нищие, писцы, делатели игрушек, кринолин и т. п., – все эти, очевидно, пропавшие для народа руки трудятся только для того, чтобы дать выгоды поклонникам прогресса, эксплуатирующим народ и этих людей».

Чувства презрения к праздной жизни господ-«прогрессистов» и сочувствия к кормильцу-народу пронизывают педагогические статьи Толстого-публициста.

Толстой рассматривает и очень важный вопрос – отношение журналистики к отмене крепостного права и утверждает, что «ежели бы правительство в этом деле не сказало своего решительного слова», то «большая часть органов требовала бы освобождения без земли».

И. С. Аксаков в письме к Толстому 15 июня 1861 г. сообщил, что многие «в восторге» от деятельности писателя как мирового посредника, и пригласил его к сотрудничеству в основанной им газете «День». Чуть позже, в марте 1862 г., он первым опубликовал заметку о журнале Толстого «Ясная Поляна», в которой выход журнала воспринимался как «замечательное литературное явление» и «в то же время чрезвычайно важное явление в нашей общественной жизни» («День», 1862, № 21).

О народном образовании
Лев Николаевич Толстой

Толстой Лев Николаевич

О народном образовании

Л.Н.Толстой

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей - общества, правительства - стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс парода. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности - Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200-летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же по-прежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия, и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие парода, - введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона - о чем многие, однако, соболезнуют - не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где-нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно-филантропически-образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо-Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью - предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, - противодействие или самое действие; нужно ли сломить противод 1000 ействие или изменить действие?

Должно быть, образовывающее общество имело какие-нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти.вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда-нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, - какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык - единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо большими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что все, что существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость - зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина, и в которую все-таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей - посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количество наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам - выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потом 1000 у, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что нее школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ - настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, что исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические.

Все педагогически-философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей. Понятие же добродетели остается или все то же, или бесконечно развивается, и, несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависит от образования. Добродетельный китаец, добродетельный грек, римлянин и француз нашего времени или одинаково добродетельны, или все одинаково далеки от добродетели. Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной. Платон не сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит свое воспитание, а на воспитании - свое государство. Шлеермахер говорит, что этика еще наука незаконченная, и потому воспитание и образование должны иметь целью приготовлять таких людей, которые бы способны были вступить в те условия, которые они находят в жизни, и вместе с тем способны были бы с силою работать над представляющимися усовершенствованиями. Образование вообще, говорит Шлеермахер, имеет целью передать готового члена государству, церкви, общественной жизни и знанию. Только одна этика, хотя неоконченная наука, дает ответ на то, каким членом этих 4-х элементов жизни должен быть воспитанный человек. Как Платон, так и все педагоги-ф 1000 илософы задачу и цель образования ищут в этике, одни - признавая ее известною, другие - признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества; но на вопрос: чему и как должно учить народ, ни одна теория не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой - другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Являются одновременно различные теории, противоположные одна другой. Богословское направление борется с схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют, не поборая одно другого, и никто не знает, что ложь, что правда. Являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, как Руссо, Песталоцци, Фрёбель и т. д., являются все существующие школы рядом реальные, классические и богословские учреждения. Все недовольны тем, что существует, и не знают, что повое именно нужно и возможно.

Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному - освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее верно угаданных потребностях, строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики, - общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

Опыт существовавших и существующих школ?.. Но как же может этот опыт доказать нам справедливость существующего метода принудительного образования? Мы не можем знать, нет ли другого, более законного метода, так как школы до сей поры не были еще свободны. Правда, мы видим на высшей ступени образования (университеты, публичные лекции), что образование стремится сделаться все более и более свободным. Но это только предположение. Может быть, образование на низших ступенях должно всегда оставаться принудительным, и опыт доказал нам, что такие школы хороши? Посмотрим же на эти школы, не справляясь с статистическими таблицами образования в Германии, а постараемся узнать школы и их влияние на народ в действительности. Мне действительность показала следующее. Отец посылает дочь или сына в школу против своего желания, кляня учреждение, лишающее его работы сына, и считая дни до того времени, как сын сделается schulfrei [свободен от школьного ученья (нем.).] (одно это выражение доказывает, как смотрит народ на школы). Ребенок идет в школу с убеждением, что единственно известная ему власть отца не одобряет власти правительства, которой он покоряется, поступая в школу. - Известия, которые он получает от старших товарищей, бывших уже в этом заведении, не должны прибавить ему охоты к поступлению. Школы представляются ему учреждением для мучения детей, учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потреб
/>Конец ознакомительного фрагмента
Полную версию можно скачать по

О народном образовании

Толстой Лев Николаевич

О народном образовании

Л.Н.Толстой

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей ‑ общества, правительства ‑ стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс парода. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности ‑ Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200‑летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же по‑прежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия, и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие парода, ‑ введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона ‑ о чем многие, однако, соболезнуют ‑ не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где‑нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно‑филантропически‑образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо‑Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью ‑ предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, ‑ противодействие или самое действие; нужно ли сломить противод 1000 ействие или изменить действие?

Должно быть, образовывающее общество имело какие‑нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти.вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда‑нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, ‑ какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык ‑ единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо большими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что все, что существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость ‑ зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина, и в которую все‑таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей ‑ посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количество наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам ‑ выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потом 1000 у, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что нее школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ ‑ настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, что исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические.