Методы коррекционно педагогической работы с глухими детьми. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением слуха в специальных (коррекционных) детских учреждениях. (Барышникова). Желаем вам успехов в работе и достижения поло

Учебные вопросы.

Основные виды нарушения слуха у детей.

Причины стойких нарушений слуха у детей.

Клинико-педагогическая характеристика груш детей с нарушениями слуха (неслышащие /глухие/, позднооглохшие, слабослышащие дети).

Особенности коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха. Типы специальных образовательных учреждений для детей этой категории.

Организация обучения слабослышащих детей в массовых общеобразователь- ных учреждениях.

Профилактика нарушений слуха у детей.

1. Под нарушением слуха понимается нарушение способности воспринимать и дифференцировать (различать) звуковые колебания посредством слухового анализа- тора.

Слуховой анализатор у человека состоит из периферического звена (включающего наружное, среднее и внутреннее ухо), проводящих нервных путей и центрального (коркового) отдела, расположенного в височных долях больших полушарий головного мозга. Первичный анализ звуковых раздражений происходит в периферическом отделе (преимущественно в кортиевом органе внутреннего уха); высший анализ и синтез акустических раздражений осуществляется в корковом отделе слухового анализатора.

Слух играет важнейшую роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможностей для полноценного познания окружающей действительности, как следствие этого, – отсутствуют условия для создания достаточно полных представлений о предметах и явлениях окружающего мира. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко, у детей с нарушениями слуха ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из основных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов, главным образом, словесно-логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом.

При отсутствии слуха или резком его снижении ребенок лишен возможности воспринимать речь окружающих и подражать ей и поэтому не может самостоятельно овладеть звучащей словесной речью. Если ко времени потери слуха у ребенка уже имелся некоторый «речевой запас», то при отсутствии специальных педагогических мероприятий этот запас не только не обогащается, но постепенно утрачивается. Вторичные нарушения речевого развития у ребенка с дефектом слуха резко ограничивают его возможности общения с окружающими, а следовательно, и познавательные возможности, так как устная словесная речь является важнейшим способом передачи и получения информации.

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). К стойким нарушениям слуховой функции относятся такие нарушения, при которых ни в процессе спонтанного развития, ни при проведении специальных лечебных мероприятий не достигается положительных результатов в восстановлении слуховой функции.

Глухота – наиболее глубокая степень поражения слуха, при которой полноценное восприятие акустических сигналов (включая звуки речи) становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве. Глухота как первичный дефект, будучи причинно связанная с вторичным нарушением развития речи, приводит к ряду других отклонений психического развития. Серьезные нарушения формирования словесной речи, а тем более полное ее отсутствие, негативно отражаются на зрительном восприятии, на развитии не только словесно-логического, но и наглядного мышления и других познавательных процессов.Тугоухость (слабослышание ) – стойкое двустороннее снижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Лиц с тугоухостью называютслабослышащими . Частичная слуховая недостаточность приводит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой информации и качественному своеобразию ее восприятия. Наличие остаточного слуха гораздо в более большей степени, чем у глухих детей, позволяет слабослышащим спонтанно накапливать определенный словарный запас и пользоваться им для общения с окружающими. Однако при рано наступившей или врожденной тугоухости без специального обучения устная речь у слабослышащих детей также не развивается.

В зависимости от степени выраженности нарушения слуховой функции и от времени потери слуха, выделяют три группы детей – неслышащие (глухие) дети,позднооглохшие ислабослышащие .

К первой группе относят детей, у которых глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха является врожденным или приобретенным в раннем возрасте, до того, как у него сформировалась речь, т.е. в так называемом доречевом периоде.

Вторая группа – позднооглохшие дети – это дети, потерявшие слух в более позднем периоде развития, когда речь уже сформировалась; поэтому речь таких детей в той или иной мере сохранна.

В третью группу входят слабослышащие дети, имеющие частичную, в разной степени выраженную слуховую недостаточность, которая приводит к нарушениям в речевом развитии детей.

2. Причины нарушений слуха у детей многообразны. Определенную роль в возникновении врожденных нарушений слуха играютгенетические факторы. Известно, что у родителей, глухих от рождения, глухие дети рождаются чаще, чем у нормально слышащих. Вероятность рождения глухого ребенка от глухих родителей резко возрастает при так называемых родственных браках.

Клинико-генеалогическими исследованиями установлено, что наследственная глухота может передаваться как по доминантному, так и рецессивному признакам.

По данным М.Г. Епишиной (НИИ Коррекционной педагогики РАО), среди распространенных у детей нейросенсорных нарушений слуха (с повреждением внутреннего уха) значительный процент случаев составляют наследственные формы глухоты и тугоухости.

К врожденной глухоте могут привести различные инфекционные болезни, особенно вирусные инфекции, перенесенные во время беременности (корь, краснуха, грипп и др.). Из других причин, приводящих к врожденной патологии слуха, следует отметить травмы плода, несовместимость резус-фактора матери и ребенка, вредное воздействие ряда химических веществ, поступающих в организм беременной (алкоголь, хинин, стрептомицин и др.). Наиболее опасными являются заболевания, травмы и интоксикации в первые три месяца беременности, когда формирующиеся органы слуха особенно чувствительны к вредным воздействиям.

От врожденных (пренатальных) дефектов слухового аппарата следует отличать повреждения, возникающие во время родового акта, например, вследствие сдавления головки новорожденного узкими родовыми путями, при наложении акушерских щипцов или применения вакуум-экстракции при патологических родах и др.

В возникновении приобретенных (постнатальных) нарушений слуха у детей большую роль играют детские инфекционные заболевания, особенно цереброспинальный минингит, корь, скарлатина, реже – паротит (свинка) и др. Большую опасность в отношении влияния на орган слуха в раннем возрасте, особенно у грудных детей, представляет гриппозная инфекция. При ряде инфекционных заболеваний возникает поражение нервного аппарата слухового анализатора (при менингитах, тяжелом вирусном гриппе), другие инфекции (корь, скарлатина), как правило, осложняются отитом (воспаление среднего уха), хотя процесс может распространяться и во внутреннее ухо.

Последствием отитов может быть тугоухость, чаще легкой и средней степени; распространение процесса на область внутреннего уха и слуховой нерв приводит к выраженной тугоухости или глухоте.

Частой причиной парциальных (частичных) нарушений слуха у детей являются заболевания носа и носоглотки, в частности аденоидит (аденоидные разращения).

Кроме указанных причин, возникновение глухоты может быть связано с черепно-мозговыми травмами у детей, с длительным применением больших доз ряда антибиотиков (прежде всего, в раннем возрасте), в частности стрептомицина и его производных (мономицин, неомицин и др.).

Частота распространенности выраженных нарушений слуха у населения составляет примерно 0,1% (М.Г.Блюмина, 1989).

3. Кратко остановимся на особенностях детей с нарушениями слуха каждой из указанных выше нозологических групп.

Неслышащие (глухие) дети. Основной особенностью этой группы детей является то, что врожденное или приобретенное в доречевом периоде развития резкое нарушение слуха приводит к глухонемоте, так как ребенок без специального обучения не овладевает звучащей словесной речью.

По данным исследований (НИИ КП РАО), приобретенная глухота наступает чаще всего на первом и втором году жизни ребенка (58% случаев). С учетом случаев врожденной глухоты, потеря слуха, приводящая к глухонемоте, примерно в 70% случаев происходит в возрасте до двух лет. Но даже если у глухого ребенка к моменту потери слуха имелся некоторый речевой запас, он утрачивается при отсутствии специального обучения.

Первичный дефект слуха, ведущий к немоте (вторичное нарушение речевого развития), сопровождается и рядом других отклонений в психическом и познавательном развитии глухого ребенка. Так, отсутствие словесной речи отрицательно отражается на развитии зрительного восприятия, внимания, мыслительной деятельности. Это связано, прежде всего, с вторичным нарушением речевого развития.

Испытывая потребность в общении, глухие дети прибегают к мимико-жестикулярной речи. Являясь способом общения и некоторой базой для развития мыслительной деятельности, мимико-жестикулярная речь не может заменить словесной речи, как важнейшего фактора психического развития ребенка.

Помимо отклонений в становлении речи и психическом развитии, у глухих детей отмечаются также нарушения со стороны двигательных функций, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, а также нарушения зрения. Причиной зрительных расстройств может быть интенсивная работа зрительного анализатора, ведущая к утомлению органа зрения. Отклонения со стороны двигательного анализатора проявляются в низких показателях уровня физической подготовленности, замедленных двигательных реакциях, нарушении координации движений.

Нарушения вестибулярных функций (головокружение, неустойчивость при стоянии и движениях и др.) часто встречаются при приобретенной глухоте вследствие поражения отделов внутреннего уха после перенесенного менингита, скарлатины и других тяжелых инфекционных заболеваний.

Как вторичные нарушения возникают изменения звучности и модальности голоса, гнусавость. Степень изменений голоса зависит от времени потери слуха и объема остаточной слуховой функции.

Позднооглохшие дети . У детей этой группы сохраняется речь в связи с относительно поздним наступлением глухоты. Степень сохранности устной речи зависит как от времени наступления глухоты, так и от условий, в которых протекает развитие ребенка. Так, дети, потерявшие слух в трех-пятилетнем возрасте и не получившие специального дошкольного воспитания и обучения, к моменту поступления в школу, имеют, как правило, небольшой запас слов. При наступлении же глухоты в более позднем возрасте речевой запас у детей почти полностью сохраняется, особенно в том случае, если они овладели уже чтением и письмом.

При условии специального коррекционного обучения речь может полностью сохраняться и при относительно более ранней потере слуха.

В связи с отсутствием или резким снижением слухового контроля за собственной речью у позднооглохших детей отмечаются различные дефекты произношения и построения высказываний. Характерны нарушения модуляции голоса, неточное артикулирование некоторых звуков, ошибки в словесном ударении и др. Позднооглохшие дети имеют более благоприятные условия для психического развития, по сравнению с глухими детьми. Однако потерю слуха в более позднем возрасте дети переносят гораздо тяжелее, что может привести к возникновению психической травмы, невротическим состояниям и формированию нежелательных черт личности (замкнутость, негативизм и др.).

Полное отсутствие слуха (тотальная глухота) наблюдается редко; в большинстве случаев у глухих детей обнаруживаются остатки слуха . Аудиометрические исследования показывают, что остатки слуха у глухих детей неодинаковы и различаются по объему воспринимаемых частот.

В зависимости от объема воспринимаемых частот глухие дети, имеющие остаточный слух, могут быть отнесены к 4 слуховым группам (по Л.В. Нейману).

К первой группе относятся дети, воспринимающие только самые низкие частоты (до 250 герц). Это лишает их возможности различать какие-либо звуки речи.

Дети, отнесенные ко второй группе, воспринимают частоты до 500 герц. Они реагируют на голос около ушной раковины и различают отдельные гласные (а, у, о ) .

В третью группу входят дети, воспринимающие низкие и средние частоты (до 1000 герц). Они реагируют на голос разговорной громкости и различают 4-5 гласных.

Дети, составляющие четвертую группу, воспринимают широкий диапазон частот (от 400 до 1500 гц). Большая часть этих детей слышат разговорный голос не только около ушной раковины, но и на некотором расстоянии от уха (до двух метров). Расширение частотного объема слухового восприятия позволяет детям этой группы различать почти все гласные звуки, некоторые согласные, а также отельные знакомые слова и короткие фразы.

Наличие остатков слуха дает возможность глухим детям непосредственно воспринимать некоторые звуки окружающего мира, что имеет большое значение в развитии их познавательной деятельности. Остаточный слух приобретает важное значение при обучении глухих детей, в частности, в работе по развитию у них произносительной стороны устной речи.

Вместе с тем нужно отметить, что для глухих, обладающих даже наибольшими остатками слуха, слуховое восприятие в процессе обучения может играть лишь подсобную роль и не может быть использовано для самостоятельного накопления хотя бы минимального речевого запаса.

Центральной проблемой обучения и воспитания глухих детей является формирование у них словесной речи . Глухие дети должны овладеть необходимым словарным запасом и грамматическим строем языка.

Несмотря на то, что это связано с большими трудностями, психофизические возможности глухих детей позволяют им овладеть навыками восприятия устной речи и говорения. У них имеются сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. Кроме того, остатки слуха, имеющиеся у большинства глухих детей, могут быть успешно использованы для восприятия элементов звучащей речи, особенно после проведения слуховых упражнений и при условии использования звукоусили- вающей аппаратуры. Однако основным для глухих детей является зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов говорящего – «чтение с губ».

Для глухих, полностью лишенных слуха, или обладающих минимальными остатками слуха, особое значение имеют тактильно вибрационные ощущения, которые служат существенным дополнением к чтению с губ. С этой целью используются специальные электроакустические приборы – вибраторы, устройства, преобразующие звучащую речь или вибрацию тканей в оптические сигналы (ВИР, И-2), виброскопы и др.

Дошкольное и школьное обучение глухих детей строится так, что уже на ранних этапах находит широкое применение письменный вид речи, а также дактилология . Роль устной речи возрастает постепенно, по мере усвоения детьми навыков ее восприятия (зрительного, слухо-зрительного) и правильного произношения. В случае необходимости в качестве подсобного средства используются мимика и жесты. Раннее применение дактилологии позволяет с самого начала формировать у детей словесную речь в процессе непосредственного общения, в тесной связи с различными видами деятельности.

4. Глухие дети обучаются и воспитываются в специальных учреждениях системы гособразования.

В детских садах воспитываются дети от 3-х до 7-ми лет, в яслях-садах – от 2-х до 7-ми лет. Здесь ведется планомерная работа по физическому, умственному, нравственному, трудовому и эстетическому воспитанию детей и одновременно большая коррекционно-педагогическая работа по формированию устной и письменной речи (включая навыки чтения с губ, произношения, чтения и начатки письма), на развитие остаточной слуховой функции, развитие моторики (специальная ритмика).

Дети, достигшие 7-ми лет, поступают в подготовительный класс специальной школы или в первый класс, если они получили подготовку в объеме подготовительного класса до школы (в условиях детского сада или в семье).

Специальная общеобразовательная школа (школа-интернат) для глухих детей за 12 лет обучения предусматривает получение учащимися неполного среднего образования (а в условиях сокращенной наполняемости классов – до 3 человек и интенсификации учебного процесса – среднего образования).

Специфическое содержание программы школы для глухих детей составляет работа по формированию у учащихся словесной речи в ее устном и письменном виде и акупедическая (слуховая) работа. В первоначальный период обучения (подготови- тельный класс) в качестве исходной используется дактильная речь , которая постепенно заменяется устной речью. В младших классах (с подготовительного по четвертый) обычные уроки физкультуры дополняются ритмикой с целью коррекции моторики и содействия усвоения ритма речи. Особое внимание уделяется профориентации, трудовой подготовке и профессиональному обучению по различным видам труда.

Еще Л.С. Выготский указывал на то, что необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих (неслышащих) детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. Несмотря на серьезное и разнонаправленное негативное влияние глухоты на общий ход развития ребенка, даже при самых тяжелых поражениях слуховой функции при сохранном интеллекте возможности всестороннего развития личности детей с нарушениями слуха не ограничены. Под влиянием социальных факторов (главным образом, специального обучения), проявляя настойчивость в преодолении трудностей на пути своего развития, вызванных дефектом, лица со стойкими нарушениями слуха достигают значительных успехов в различных сферах производственной и общественной деятельности, в проявлении своих творческих способностей.

Сурдопедагогика глухих сегодняшнего времени находится в поисках новых образовательных направлений. Один из таких подходов – билингвистический подход, который в истории развития сурдопедагогики глухих не является новым, он применялся еще 25 лет назад. Значительная часть глухих в той или иной мере владеют и жестовым, и словесным языками. Исследования специалистов убеждают нас в том, что жестовой язык – это полноценный, сложный и лингвистически богатый язык со своей грамматикой, лексикой, морфологией. Многие исследовательские данные доказывают также, что раннее использование жестового языка и естественного формирования лингвистического багажа являются залогом успешного обучения. Более подробно с билингвистическим подходом в педагогической системе обучения и воспитания можно познакомиться в работах Г. Л. Зайцевой (4 и др.).

5. Слабослышащие дети. Слабослышащими считаются дети с понижением слуха в границах от 15-20 до 75/60 децибел. Если у глухих детей всегда наблюдается поражение звуковопринимающей части слухового анализатора, то у слабослышащих детей нередко бывает поражена только звукопроводящая часть (как правило, аппарат среднего уха). Стойкое понижение слуха при тугоухости, особенно у детей раннего возраста, может быть следствием поражения среднего уха при хронических воспалительных процессах в области носа и носоглотки (хронический ринит, аденоидиты).

Существуют различные классификации степени понижения слуха при тугоухости. Согласно аудиолого-педагогической классификации Л.В. Неймана слабослышащие дети могут быть отнесены к следующим степеням тугоухости: Iстепень – легкая; потеря слуха не превышает 50 дБ;IIстепень – средняя; потеря слуха – от 50 до 70 дБ;IIIстепень – тяжелая – более 70 дБ. Условная граница между тугоухостью и глухотой – 80-85 дБ.

По глубине поражения слуховой функции и возможности адекватного восприятия обращенной речи (классификация Б.Ю. Преображенского) выделяют четыре степени тугоухости.

При легкой степени речь разговорной громкости воспринимается ребенком на расстоянии от 6 до 8 метров, а шепотная речь – от 3-х до 6-ти метров от ушной раковины.

При умеренной степени тугоухости ребенок слышит речь разговорной громкости на расстоянии от 4 до 6 метров, а шепотную речь – на расстоянии от 1 до 3-х метров от ушной раковины.

При значительной степени тугоухости громкая разговорная речь воспринимается на слух на расстоянии от двух до четырех метров, а шепотная речь – не далее одного метра от ушной раковины (от 0,5 до 1 метра).

Тяжелая степень тугоухости еще более ограничивает слуховое восприятие ребенка: речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии не более 2-х метров, а шепотная речь – лишь до 0,5 метров от ушной раковины.

Частичная слуховая недостаточность у слабослышащих детей приводит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой информации, но и к качественному своеобразию их речевого и общего развития.

Уровень речевой недостаточности у слабослышащих людей прежде всего зависит от степени нарушения слуховой функции. Однако существенную роль играют и другие факторы, в первую очередь, фактор времени возникновения дефекта. При врожденной или рано возникшей тугоухости (когда она возникает в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи) отмечаются значительные отклонения в речевом развитии. Речь таких детей обращает на себя внимание окружающих. Допускаемые ребенком ошибки, связанные с трудностями в восприятии информации, в ряде случаев расцениваются как невнимательность, нежелание работать, упрямство и т.п. Применяемые в связи с этим педагогические воздействия могут вызвать появление у ребенка таких черт, как замкнутость, неуверенность, раздражительность, иногда проявления негативизма и др. Поэтому у всех детей, отстающих в обучении и имеющих недостатки речи, необходимо тщательное исследование состояния слуховой функции.

При легкой и умеренной степени тугоухости и достаточном развитии речи слабослышащий дети могут обучаться в массовой школе .

При обучении слабослышащих детей в условиях массовой школы у них возникают большие трудности в овладении навыками чтения и письма. Даже при наличии слухового восприятия шепотной речи на расстоянии двух-четырех метров от устной раковины (умеренная и легкая степени тугоухости) некоторые дети не овладевают звуковым составом слова и не усваивают элементарной грамоты. Они могут обучаться в массовой школе при условии проведения с ними дополнительных занятий, на которых учитель уточняет произношение слов и помогает ребенку овладеть их звуковым составом.

Дети, различающие речь (слова и фразы) обычной разговорной громкости на расстоянии не более двух метров от уха и в силу этого страдающие нарушениями речи, направляются в специальные школы 2-го вида (для слабослышащих и позднооглохших детей). Дети, воспринимающие обращенную речь на расстоянии более двух метров от ушной раковины, но имеющие значительное нарушение речевого развития, связанное с тугоухостью, также направляются в специальную школу.

Своевременная комплексная коррекционная помощь играет определяющую роль для развития речи и всего познавательного развития ребенка. Существенную роль играют также условия воспитания и развития слабослышащего ребенка. Если своевременно принимаются меры коррекционного воздействия, то даже при значительной степени и раннем возникновении тугоухости, к периоду школьного обучения ребенок может владеть развернутой разговорной речью. Напротив, при отсутствии активного воздействия на речевое развитие или при неблагоприятном речевом окружении, речь у слабослышащего ребенка может оказаться недоразвитой даже при сравнительно небольшой степени понижения слуха.

Понижение слуховой функции у слабослышащих детей приводит к различным нарушениям в их речевом развитии (различные нарушения произносительной стороны речи, ограниченность словарного запаса, недостатки грамматического строя речи).

К типичным недостаткам произношения относятся: смешение звонких и глухих, твердых и мягких согласных, свистящих и шипящих; замена свистящих, шипящих и заднеязычных (к, г, х ) на взрывныет, д, г . В ряде случаев, указанные звуки в одних словах произносятся правильно, в других – искажаются. Это указывает, что ошибки в произнесении звуков связаны не с моторными затруднениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слова, что является следствием неполноценного слухового восприятия.

Отмечаются также нарушения грамматического строя речи (пропуски слов в предложениях, ошибки в употреблении приставок и суффиксов, падежных родовых окончаний и др.).

Характерны выраженные в той или иной степени нарушения просодической, мелодико-интонационной стороны речи.

Для письменной речи слабослышащих детей типичны искажения слов, связанные с заменой букв, что отражает аналогичные замещения звуков в устной речи.

Отрицательное влияние на развитие слабослышащего ребенка может оказать то, что частичный дефект слуховой функции часто накладывается на недоразвитие психической активности, что также негативно влияет на возможности овладения навыками восприятия речи и ее продуцирования.

Специальное обучение и воспитание слабослышащих и позднооглохших детей дифференцируется не столько по показателям степени нарушения слуха, сколько по вторичным проявлениям: особенностям развития речи и познавательной деятельности детей.

6. Профилактика стойких нарушений слуха у детей включает ряд мероприятий, направленных на охрану здоровья матери и ребенка. Сюда относится, прежде всего, ряд мер по охране здоровья женщины во время беременности, оказание квалифици- рованной медицинской помощи при родах и др.Важнейшее значение имеет планомерно проводимая борьба с инфекциями, которые являются частой причиной возникновения слуховых нарушений у детей (профилактические прививки, раннее выявление и изоляция больного, своевременное комплексное лечение, профилактика осложнений после перенесенных заболеваний и др.).

Профилактика врожденных нарушений слуха предполагает проведение следующих медико-педагогических мероприятий:

охрана здоровья беременной женщины, соблюдение ею (и окружающими) основных положений специального режима жизни и деятельности, необходимого для нормального протекания беременности;

регулярный врачебный контроль;

недопущение самолечения; использование лекарственных препаратов только по назначению врача;

обеспечение положительного «психологического климата» в семье (социальной среде), где находится беременная женщина и др.

Профилактика приобретенных нарушений слуха, в свою очередь предусмат- ривает:

профилактику инфекционных заболеваний, заболеваний верхних дыхательных путей, отитов, аденоидитов и др.), своевременное и рациональное их лечение. Сюда относятся также: санация полости рта и носоглотки, предупреждение или полное устранение осложнений перенесенных заболеваний.

Соблюдение щадящего режима учебных и физических нагрузок в течение восстановительного периода после перенесенных инфекционных заболеваний. Осуществление индивидуального подхода к детям, перенесшим заболевания (в соответствии с врачебными рекомендациями).

Соблюдение рационального акустического режима в ДОУ или школе (на учебных занятиях и вне их). Предупреждение чрезмерных нагрузок на слуховое восприятие детей.

Профилактика детского травматизма (особую опасность представляют травмы в височных областях головы, повреждения наружного и среднего уха). Проведение соответствующей разъяснительной работы с родителями и детьми.

С момента рождения ребенка необходимо соблюдение гигиенических условий, направленных на его нормальное психофизическое развитие и повышение сопротивляемости организма к болезнетворным факторам (уход, рациональный режим сна и бодрствования, полноценное питание, закаливание и др.).

Одной из частых причин нарушений слуха у детей являются отиты, воспалительные заболевания носа и носоглотки. Своевременное и тщательное их лечение имеет большое значение для профилактики стойких нарушений слуховой функции у детей.

Очень важно следить за правильным, физиологическим дыханием ребенка. Оно может нарушаться при ринитах, полипах, аденоидных разращений и др. Аденоидные разращения представляют большую опасность для слухового аппарата, так как часто сопровождаются хроническим насморком и воспалением среднего уха. Во всех этих случаях необходимо своевременное обращение к врачу-специалисту.

В деле предупреждения и своевременного лечения указанных заболеваний чрезвычайно важна роль педагога и воспитателя. В их задачи входит: своевременное направление ребенка к врачу-специалисту (отоларингологу, сурдологу), педагогу-дефектологу, содействие распространению среди родителей правильных взглядов на предупреждение и лечение нарушений слуха у детей; помощь врачу в проведении лечебных и профилактических мероприятий.

Контрольные вопросы и задания .

Дайте определение понятия «нарушения слуха».

Назовите причины нарушений слуха. К каким особенностям познавательного и личностного развития приводят нарушения слуховой функции?

Раскройте классификацию нарушений слуха по Л.В. Нейману и Б.Ю. Преобра- женскому. Охарактеризуйте основные виды нарушений слуха у детей и подростков.

Сравните особенности развития глухого, позднооглохшего и слабослышащего ребенка. Назовите общие и отличительные черты развития этих категорий детей.

Укажите основные направления реабилитации и социальной адаптации лиц с нарушениями слуха.

Охарактеризуйте особенности коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

Назовите основные меры профилактики нарушений слуха у детей.

Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М., 1988.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. – Гл. 5.

Дети с отклонениями в развитии /Под общ. ред. Н.Д. Шматко. – М., 1997.

Зайцева Г.Л. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха // Дефектология. – 1999. – №5.

Исследование личности ребенка с нарушениями слуха /Под ред. Т. В. Розановой и Н.В. Яшковой. – М., 1981.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 2000.

Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М., 2001.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Департамент образования и науки

Брянской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение «Брянский строительно-технологический техникум имени Л.Я.Кучеева»

241012,г.Брянск, ул.Институтская,141, тел.(факс) 57-71-71

Методическое сообщение на тему:

«Особенности работы с глухими и слабослышащими детьми»

Подготовил:

мастер производственного обучения

ГАПОУ Брянского строительно- технологического

техникума имени Л.Я Кучеева

Яськов Владимир Владимирович

Брянск 2016

1.Введение

2.Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

3.Особенности познавательной сферы.

4.Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений

5.Список литературы

Введение

Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:

Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория – дети с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.

Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);
слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.

Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
преобладание письменной речи над устной;
недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Особенности познавательной сферы.

Особенности внимания.

сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;
низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти.

образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);
уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;
уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.

плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;
ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;
у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;
возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;
приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;
“неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми.

плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;
нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;
при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;
ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;
испытывает значительные трудности в ситуации диалога;
у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.

Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Вопрос формирования и совершенствования всех сторон речи у детей с нарушением слуха является одним из важнейших в инклюзивной практике. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.

Список литературы

Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2003.
Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.
Сороки, В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха специальные (коррекционные) дошкольные учреждения и школы 1 и 2 вида учреждения дополнительного образования (психолого-педагогические центры) общеобразовательные учреждения (интегрированное/инклюзивное обучение)

Специальные образовательные условия обучения детей с нарушениями слуха обязательное постоянное использование слухового аппарата специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом развитие слухового восприятия на занятиях в школе и дома, в семье медицинская профилактика и лечебные мероприятия

Дети с нарушениями слуха Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею: глухие без речи – ранооглохшие глухие, сохранившие речь – позднооглохшие Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени Слабослышащие - дети, обладающих развитой речью с небольшими ее недостатками

Особенности познавательной сферы детей с нарушениями слуха Особенности внимания сниженный объем меньшая устойчивость низкий темп переключения трудности в распределении Особенности памяти образная память развита лучше, чем словесная уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса Особенности мышления преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи

Особенности личностной сферы детей с нарушениями слуха Особенности развития эмоциональной сферы не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления Межличностные отношения значительная роль педагога в формировании межличностных отношений завышенная самооценка возможно проявление агрессивного поведения «неагрессивная агрессивность»

Особенности личностной сферы детей с нарушениями слуха Особенности коммуникации с окружающими людьми воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог трудности в ситуации диалога при ответе на вопрос: «Все ли понятно?» ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял психологические барьеры в общении со слышащими

Особенности психического развития бедный запас сведений об окружающем замедленное формирование понятий о форме и величине предметов замедленное формирование счетных операций неспособность к пересказу прочитанного инертность психических процессов конкретно-образный тип мышления незрелость поведения

Лексическо-семантический уровень Наглядные приемы для расширения лексическойго запаса речи использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений) демонстрация слайдов, учебных фильмов демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Лексическо-семантический уровень Вербальные приемы для расширения лексическойго запаса речи подбор синонимов, антонимов перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико- грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился) подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция) морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает)

Лексическо-семантический уровень Вербальные приемы для расширения лексическойго запаса речи подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства это грибы, ягоды) негативные определения (беспорядок – нет порядка) тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи) опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю)

Лексическо-семантический уровень Смешанные приемы для расширения лексическойго запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

Синтаксический уровень: употребление диалогических форм речи повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Аня») повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Аня»?) запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ») создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?»

Синтаксический уровень: описательно-повествовательная речь подбор картинок, иллюстраций к предложению подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны) самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам составление рассказов по серии картинок составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки

Уровень текста вступительная беседа с предъявлением наглядного материала самостоятельное чтение текста проверка усвоения содержания прочитанного в целом подробный анализ текста всего рассказа устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного

РЕФЕРАТ

Дети с нарушением слуха. Особенности обучения и воспитания

1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

обучение воспитание ребенок слух

Слух играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Ребенок с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и учится самостоятельно говорить. Слушая объяснения взрослого, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности, усваивает значения многих слов. С помощью слуха он может контролировать собственную речь и сравнивать с речью окружающих - так он усваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматические средства языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для овладения чтением и письмом.

Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т.д. Глухота и тугоухость могут быть наследственными, врожденными и приобретенными.

В настоящее время определить состояние слуховой функции можно уже на ранних этапах развития. Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии - тональной (с применением аппаратуры), речевой - для первичной проверки слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом. Диагноз «глухота» ставится при потере слуха до 75-80 Децибелл. Устанавливается три степени тугоухости в зависимости от среднего арифметического потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000)

По классификации Л.В. Неймана (1961): слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц, могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости: степень - не превышает 50 дБ;степень - от 50 до 70 дБ;степень - более 70 дБ;

глухие дети, в зависимости об объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп: группа - 125-250 Гц;группа - 125-500 Гц;группа - 125-1000 Гц;- 125-2000Гц и выше.

Условная граница между тугоухостью и глухотой - 85 дБ.

Помеждународной классификации (1988) в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000 Гц выделяют 4 степени тугоухости и глухоту: степень - 26-40 дБ;степень - 41-55 дБ;степень - 56-70 дБ;степень - 71-90 дБ; глухота - более 90 дБ.

Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом человек может воспринимать некоторые громкие неречевые звуки (свисток, звонок, удар в бубен). Глухота бывает врожденная и приобретенная. Дети с приобретенной глухотой - это рано оглохшие (ранняя глухота), безречевые дети, а также поздно оглохшие, у которых речь сформирована в той или иной степени.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможно овладение речью с опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет специфические нарушения.

Тугоухие - это слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи и слабослышащие дети с достаточно развитой речью.

Рахиль Марковна Боскис разработала научное обоснование психолого-педагогической классификации с учетом:

а) степени поражения слуховой функции;

б) уровня развития речи при данной степени поражения слуха;

в) времени возникновения нарушения слуха.

Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:

глухие без речи (ранооглохшие);

глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);

слабослышащие с развитой речью;

слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

Речь слабослышащих детей находится в зависимости от степени и от времени снижения слуха. Если нарушение слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет, то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры. Уровень развития речи также зависит от условий воспитания, от начала коррекционной работы: чем раньше предприняты коррекционные мероприятия, тем успешнее развивается речь.

Речь слабослышащего ребенка имеет свои особенности, характеризуется неразборчивостью, глухостью, замедленным темпом. Слабослышащий ребенок, потерявший речь в раннем возрасте, имеет недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, грамматики, фонетики).

Письменная речь отражает все дефекты устной речи слабослышащего. Помимо специфического нарушения речи у детей с нарушениями слуха встречаются и другие речевые нарушения, например ринолалия.

При легкой степени снижения слуха оказывается достаточным усиление громкости звучания речи на занятии - это помогает активизировать и ослабленный слух. При тяжелых степенях снижения слуха детей приучают считывать с губ, используют тактильно-вибрационную чувствительность, на занятиях используют и подключают остаточный слух.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:

дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

Итак, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характером (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.

Успешность коррекционной работы с детьми, страдающими тугоухостью и глухотой, зависит от ряда благоприятных факторов:

интенсивного систематического и адекватного состоянию ребенка обучения;

активного участия семьи в его воспитании и обучении;

потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и личностных качеств (активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т.п.);

использования сурдотехнических средств.

. Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха в условиях специальных дошкольных учреждений и школ

Традиционно коррекционная помощь детям с нарушенным слухом оказывается в учреждениях системы здравоохранения (сурдологические кабинеты, отделения, центры, стационары при ЛОР-отделениях крупных больниц) и в системе образования.

Деятельность дошкольных образовательных учреждений регулируется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие детей раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:

детский сад компенсирующего вида для глухих и/ или для слабослышащих детей;

детские сады комбинированного вида;

дошкольные группы, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей. В дошкольные отделения и группы при детских садах могут приниматься дети с 1,5-2-х летнего возраста при наличии условий для их воспитания.

образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей и образовательное учреждение для детей дошкольного и школьного возраста «Школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей. В структуре данных образовательных учреждений могут быть группы детей преддошкольного и дошкольного возраста, а также либо начальное звено, либо начальная и основная школа (с первого по 10-12 классы) для слабослышащих или для глухих детей.

Научно-методические основы коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха заложены в трудах P.M. Боскис, Г.Л. Выгодской, Л.А. Головчиц, Г.Л. Зайцевой, С.А. Зыкова, Б.Д. Корсунской, Е.П. Кузьмичевой, Э.И. Леонгард, Е.А. Малхасьян, Л.П. Носковой, Н.Д. Шматко и др.

Раздел «Развитие речи» является одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются: развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной); отработка различных видов речевой деятельности, проведение элементарных языковых наблюдений.

Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается и совершенствуется слухозрительная основа восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.

Таким образом работа по развитию остаточного слуха и обучению произношению направлена на решение следующих задач: обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; создание и совершенствование слухозрительной основы восприятия устной речи; формирование навыков речевой коммуникации.

Обучение произношению предполагает: создание потребности в устном общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи; широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры.

Так же как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Особое значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр.

В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.

Важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельности, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного.

В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром.

Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.

Дети, воспитывающиеся дома, могут получать коррекционную помощь:

в сурдологических кабинетах системы здравоохранения по месту жительства;

в стационарах при отделениях отоларингологии крупных больниц по месту жительства;

в группах кратковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах;

в центрах медико-психолого-педагогической и социальной реабилитации системы социальной защиты.

Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного воспитания и обучения.

Наибольшими возможностями для организации интегрированного обучения обладают дошкольные учреждения комбинированного вида. Возможны следующие формы интеграции:

временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладеть образовательным стандартом, вливаются по 1-2 человека лишь на часть дня в массовые группы;

комбинированная интеграции, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1-2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;

при полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспитывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повседневной помощи специалиста непосредственно в детском саду;

- смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (это уже не 1-2 неслышащих ребенка, а группа из 4-5 детей). В смешанной группе работают не только два воспитателя, но и учитель-дефектолог.

Организация коррекционного обучения и воспитания в специальных школах для детей с нарушениями слуха

ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения 5-6 лет, в зависимости от учебных предметов, или 6-7 лет, с учетом подготовительного класса);

ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения 5-6 лет)

ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года).

В первый класс, как правило, принимаются дети с 7 лет. Для детей, не прошедших дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.

Наполняемость классов 6 человек.

В составе школ 1 вида организуются классы для глухих детей с комплексными нарушениями (умственной отсталостью, ЗПР), работа в которых организуется по специальным учебным планам и программам. Наполняемость таких классов 5 человек.

В современной сурдопедагогике, как отечественной, так и зарубежной, применяются две системы обучения глухих:

на основе билингвистического подхода;

на основе словесной речи.

Перед отечественной сурдопедагогикой в настоящее время стоит проблема разработки новой концепции специального образования детей с недостатками слуха, основанной (по определению А.А. Комаровой) на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в обучении и воспитании.

Билингвистический подход основан на том, что равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются: словесная речь и жестовая речь, что стало основополагающим принципом билингвистического подхода.

Жестовая речь - способ межличностного общения, лишенных слуха людей, посредствомсистемы жестов. Лексические и грамматические закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы - жеста, а также его функциональным назначением. Использование жестовой речи в обучении глухих способствует:

устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися;

созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми;

эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса;

увеличению объема учебной информации, ускорению ее передачи;

коррекция процесса восприятия учащимися;

усвоению программы общеобразовательной школы в полном объеме.

Билингвистическая система обучения глухих функционирует в странах Скандинавии, в Великобритании, Швейцарии, Канаде, США и др.

В России билингвистическая школа создана профессором Г.Л. Зайцевой.

Коммуникационная система обучения глухих на основе словесной речи была разработана в 1950-х гг. XX в. отечественными учеными-сурдопедагогами под руководством проф. С.А. Зыкова. Ее основные принципы:

потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованиемразличных видов педагогически организованной деятельности;

в целях активизации речевого общения эффективна дактилъная речь (своеобразный вид словесной речи, когда каждой букве алфавита соответствует определенное положение пальцев руки) в сочетании с устной и письменной речью.

Л.П. Носкова обосновала структурно-семантический принцип специального изучения языка, в основе которого использование предложения как материала для системного овладения языком.

В соответствии с генетическим принципом сурдопедагог соотносит речевые достижения глухого ребенка с нормой в целях языковой компенсации и программирования.

Деятельностный принцип отражает предметно-практическую деятельность учащихся, в процессе которой словесная речь и освоение языка становятся потребностью.

При работе с глухими учащимися по системе их обучения на основе словесной речипроисходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей.

Предметно-практическая деятельность учащихся рассматривается как база для формирования у них понятий; развития речи как средства коммуникации; воспитания у детей активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность.

Развитие технических возможностей слухопротезирования значительно повысило эффективность обучения глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух.

С конца 1950-х гг. в западноевропейских странах и в США стала постепенно развиваться система ранней диагностики и ранней педагогической помощи, которая включала и раннее слухопротезирование детей.

В Хорватии разработана верботональная методика обучения неслышащих для развития их слухового восприятия и речи (оригинальная педагогическая технология с применением сурдотехнических достижений).

Проблемы раннего слухоречевого развития активно разрабатывали в НИИ дефектологии Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, А.Д. Салахова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.

Коррекционные учреждения II вида создаются для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей.

Цензовый уровень общеобразовательной подготовки выпускников специальной школы II вида отвечает нормативным требованиям государственного общеобразовательного стандарта.

Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения:

отделение - для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, наполняемость классов - 10 человек;

Е отделение - для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, наполняемость классов - 8 человек.

Образовательный процесс осуществляется также в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: начального, основного и среднего (полного) общего образования.

В первый класс 1-го и 2-го отделений зачисляются дети с 7 лет, во 2 отделении может быть организован подготовительный класс.

Педагогический процесс, основа которого - коррекционно-развивающий принцип обучения, имеет особую содержательную и методическую направленность.

Своеобразие содержания специального образования детей с частичным нарушением слуха обусловлено педагогически адаптированной к особым образовательным потребностям данной категории учащихся системой знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности.

Образование слабослышащих детей строится на полисенсорной основе, которая обеспечивается системой специальных занятий, в процессе которых происходит:

формирование навыков чтения с губ;

овладение техникой речи (формирование двигательной, кинетической базы речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений);

использование и развитие остаточного слуха.

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, СЛ. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др. Согласно этим теориям, ощущения и восприятия представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка - значит обучать его перцептивным действиям, с помощью которых ребенок исследует предмет и воспринимает в нем новые качества и свойства.

Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования у ребенка с нарушенным слухом операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных операций.

Обучение языку построено таким образом, чтобы преодолеть имеющиеся отклонения, вызванные дефектам слуха. Первостепенными являются задачи:

накопление словаря;

уточнение звукового состава речи;

усвоение грамматической системы языка;

овладение разными видами и формами речевой деятельности.

Письмо и чтение - основные средства овладения языком в процессе специального обучения слабослышащих.

Важная роль в этом процессе отводится средствам наглядности, применение которых должно решать прежде всего задачи, связанные с освоением содержания учебного материала, а не только с его иллюстрированием.

Развитию представлений и понятий (от конкретных до абстрактных и переносных) способствуют такие наглядно-образные средства и приемы, как инсценировка, драматизация, пантомима и др.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Слабослышащему ребенку, обучающемуся в массовой школе, должна быть предоставлена педагогическая помощь специалиста-сурдопедагога, поскольку такие дети испытывают затруднения:

в процессе усвоения чтения и письма;

при написании диктанта и выполнении самостоятельных письменных работ;

в понимании объяснений учителя;

при чтении учебного и художественного текста (из-за его недостаточного понимания).

У слабослышащих детей наблюдаются характерные ошибки в письменных работах:

смешение сходных по звучанию и месту образования звуков;

отсутствие смягчений;

пропуски согласных при сложных стечениях;

пропуски безударных частей слова.

. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом

Юноши и девушки с нарушенным слухом приобретают различные специальности:

на учебно-производственных предприятиях Всероссийского общества глухих;

в профессионально-технических училищах, колледжах, вузах;

непосредственно на предприятиях, как государственных, так и частных.

Острой, во многом нерешенной, является сегодня проблема трудоустройства глухих и слабослышащих, особенно в регионах.

В решении проблем социальной адаптации лиц с нарушенным слухом должны оказывать помощь социальные и социально-педагогические службы.

Список литературы

1. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1985. - С. 88-97.

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 3-45.

Разделы: Начальная школа , Инклюзивное образование

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Учащиеся, владеющие самостоятельной речью, при наличии небольших аграмматизмов и недостатков в произношении могут обучаться в общеобразовательной школе (классе). Условия обучения в общеобразовательной школе отличаются от специальной. Это сложные акустические условия в помещении класса, большая количественная наполняемость класса, постоянная работа на уроке в режиме полилога и значительного речевого материала, разнообразного по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимообязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом.Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Учитель-дефектолог (сурдопедагог) и логопед совместно планируют и отрабатывают на занятиях лексические, грамматические темы, обеспечивая, таким образом, наиболее полное усвоение материала ребенком. Содержание занятий является вариативным в зависимости от речевого развития детей, их возраста, условий детского сада или школы, в которой они обучаются. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется учителем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия(включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).
Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:

Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория – дети с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);
слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
преобладание письменной речи над устной;
недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Особенности познавательной сферы.

Особенности внимания.

сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
еньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;
низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти.

образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);
уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;
уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.

плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;
ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;
у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;
возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;
приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;
“неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми.

плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;
нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;
при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;
ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;
испытывает значительные трудности в ситуации диалога;
у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний.

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.
2. Ограниченность словарного запаса.
3. Непонимание переносного смысла выражения.

Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является – письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.

Развитие речи детей с нарушениями слуха проводится по нескольким направлениям:

– лексическо-семантический уровень (слово);
– синтаксический уровень (словосочетания и предложения);
– уровень текста.

Лексико-семантический уровень.

В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении происходит значительное, но недостаточное расширение и пополнение словарного запаса. Одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных. Такие методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);
демонстрация слайдов, учебных фильмов;
демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

подбор синонимов, антонимов;
перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился);
подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция);
морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает);
подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды);
негативные определения (беспорядок – нет порядка);
тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);
опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

Синтаксический уровень.

а) Употребление диалогических форм речи:

Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

повторение реплик учителя или одноклассников на уроке (“Повтори, что я сказала”; “Повтори, что сказала Аня”);
повторение того, что было сказано вчера (“Что сказал папа?”; “Что ответила мама”?; “О чем говорила Аня”?);
запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо (“Запомни, о чем будет завтра говорить брат”; “Запомни, о чем утром будет спрашивать отец”; “Запомни свой ответ”);
создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);
придумывание реплики к заданной ситуации, например: “К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?”; “Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?”

Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса и кончая старшими, должно быть, уделено максимальное внимание.

б) Описательно-повествовательная речь.

Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательно-повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов:

подбор картинок, иллюстраций к предложению;
подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);
самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;
описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;
составление рассказов по серии картинок;
составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

Уровень текста.

Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста.

Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) Вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы - одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного;

б) Самостоятельное чтение текста.

в) Проверка усвоения содержания прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя;

г) Подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;

д) Устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

Успешное обучение ребенка с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении зависит не только от “багажа знаний”, но и от умения общаться: слушать и понимать речь, моделировать коммуникативную ситуацию в соответствии с определенными целями и задачами, ориентироваться на партнера, последовательно излагать свои мысли. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения. Поэтому необходимо предусмотреть подключение к целенаправленной и систематической работе с такими детьми логопеда дошкольного учреждения/ школы.

Список литературы

Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Развитие речи дошкольников с нарушением слуха. М., 2004.
Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. М., 2004.
Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушениями слуха. М.: Владос, 2003.
Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2003.