План.

1. Сущность процесса обучения как общедидактической категории, ее значение для рациональной организации учебно-воспитательного процесса.

2. Ведущие функции обучения, его структура.

3. Движущие силы процесса обучения.

4. Основные этапы овладения знаниями, умениями и навыками. Виды обучения.

1. Сущность процесса обучения как общедидактической категории, ее значение для рациональной организации учебно-воспитательного процесса.

Дидактика (от греч. “didaktikos” – поучающий и “didasko” - изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как “универсальное искусство обучения всех всему”, трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIXвека немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Говоря иначе, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.

Но что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, то прежде всего отмечают, что этот процесс характеризуется двусторонностью . С одной стороны, в нем выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой – обучающиеся, для которых данный процесс принимает характер учения , овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися . Данную особенность обучения некоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущности.

Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпывающим и ясным? Думается что нельзя. Дело в том, что хотя в процессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие педагога и учащихся, но основу и суть этого взаимодействия составляют организация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существенно. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении нового материала часто делает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как видим, взаимодействие есть, а стремление к овладению знаниями у учащихся нет. В этом случае обучение, естественно не происходит. Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты не всегда имеют место. Так, важным компонентом обучения является выполнение учащимися домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить о их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущностную характеристику обучения составляет не столько взаимодействие учителя и учащихся, как таковое, сколько умелая организация и стимулирование учебно-познавательной деятельности последних, в каких бы формах она не протекала. В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Из этого определения следует, что, если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит. В этом случае учащийся может лишь формально отсиживаться на занятиях …

Другое определение дается в учебнике Пидкасистого. Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности, которую схематично можно представить так:

Структура деятельности человека

Обучение, как категория педагогической науки, и процесс обучения, или как его еще называют – дидактический процесс – понятия не тождественные, не синонимы. Процесс – это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП=М + Аф + Ау,

Где ДП – дидактический процесс, М – мотивация учащихся к учению; Аф – алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика); Ау – алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

- образовательная – чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков;

- воспитательная – чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования – вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

2. Ведущие функции обучения, его структура.

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представления о нем и позволяет сделать его более эффективным. Понятие “функция” близко к понятию “задача обучения”. Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено на ряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.

Процесс обучения- центральный вопрос дидактики; в процессе этом в единый узел сводятся его «действующие лица»: учитель и ученик, их цели, а также содержание, формы, методы, средства и другие атрибуты учебной деятельности.

Подходы к процессу обучения

Неудивительно, что многие педагоги и психологи занимались исследованием его с разных сторон: МЛ. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.И. Загвя-зинский, Б.И. Коротяев, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, Х.Й. Лийметс, СП. Баранов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и др. Естественно, что их суждения по ряду вопросов не совпадают, но аргументированный спор приближает нас к научной истине. В данной теме мы не вступаем в полемику даже по дискуссионным вопросам. Это самостоятельное дело.
Мы попытаемся кратко изложить свое видение и понимание процесса обучения.

Кратко о терминологии

Несколько слов о терминологии. В литературе встречаются термины и понятия: «дидактический процесс», «процесс обучения». Это так называют общие понятия-синонимы. В дальнейшем мы их не подразделяем. Но есть еще и термин «учебный процесс», имеющий в виду обучение в конкретных условиях, и термин «ход обучения», означающий единичный процесс. И соотношение этих понятий таково: как общего - в 1-м случае, частного - во 2-м и единичного - в 3-м (по И.Я. Лернеру) Если не учитывать таких нюансов, то в рассуждениях по этим вопросам возможна путаница. Например, И.П. Подласый их соотносит как синонимы2.
Иначе определяет эти же понятия Т.А. Ильина. Понятие «учебный процесс» у нее охватывает взаимодействие только учителя и ученика. По Т.А. Ильиной, «учебный процесс» шире, объемнее «процесса обучения». В данной теме мы придерживаемся позиции И.Я. Лернера.
Процесс обучения - система последовательных учебных действии преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующая последовательная смена в умственном развитии учащегося. Этому многосложному явлению трудно дать короткое и точное определение (их у разных авторов более 20). Поэтому некоторые исследователи пошли по пути перечисления отличительных признаков, присущих процессу обучения. С.П. Баранов указал 4 признака, И.П. Подласый - 7. СП. Баранов дал такое определение понятия «процесс обучения»: «Обучение -- это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира»1.
Обучение - явление социально-педагогическое. Оно выполняет функцию образовательную, воспитательную и функцию развития личности. Поскольку процесс - это движение, продвижение, то возникает вопрос о его движущих силах. Видный советский дидакт М.А. Данилов сделал вывод (1960 г.), что главной движущей силой процесса обучения являются противоречия. Другие дидакты (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) поддержали эту идею. Противоречия бывают внешние и внутренние. Первые это те, которые возникают вне личности, хотя касаются ее развития: между потребностями общества по подготовке молодого поколения к жизни и наличным уровнем этой подготовки. Внутренние противоречия характеризуют уровень подготовленности самого школьника к выполнению обязательных учебных заданий. Получается своеобразная формула:
надо <-> могу / не могу <-> хочу / не хочу.
Противоречие располагается между требованиями учебной программы «надо» и уровнем возможности ученика «могу/не могу»; кроме того, - между его возможностью «могу / не могу» и мотивами учения «хочу/ не хочу».
Кроме противоречия, к числу движущих сил процесса обучения следует отнести чувства и эмоции. Безусловно положительно воздействуют на отношение школьника к учению переживание успеха, уверенности в своих силах, радости собственного открытия «нового». Могут быть и честолюбивые чувства: быть во что бы то ни стало первым в учении, стать призером школьной олимпиады, капитаном (эрудитом!) школьной команды КВН. В этом ряду ведущее место занимает познавательное чувство как познавательный интерес.
К числу движущих сил процесса обучения отнесем также и волю, например настойчивость, сосредоточенность, самообладание, а также нравственно-волевые черты долга, обязанности, ответственности перед другими. Эти характеристики могут выступать и как мотивы учения. Но мотив отвечает на вопрос для чего? почему? учится школьник. А мы же рассуждаем о движущих силах (толкачах и тягачах) процесса обучения, где наряду с противоречиями в качестве таковых выступают чувства и эмоции, воля: без волевого усилия учение возможно только в известных пределах. Заканчивая разговор о движущих силах процесса обучения, можно сказать, что в этом качестве много столетий выступало принуждение - всевозможные устрашения, наказание нерадивого ученика, лишение его удовольствий, свободы и, наоборот, поощрение за прилежание, усердие, хорошие результаты учения. Это все способы внешнего воздействия на ученика, побуждающие к прилежному учению. Принуждение как способ воздействия на ученика в настоящее время почти не используется, разве что в условиях семьи, хотя внешнее стимулирование к учению - устное поощрение, призы, грамоты, дипломы, медали и т.п. - практикуется достаточно широко и успешно.

Структура процесса обучения

В связи с тем, что есть различия между понятиями «процесс обучения» и «учебный процесс», правомерно говорить о структуре первого и второго процесса.
Структуру учебного процесса составляют цель, учитель, ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев их называют элементами).
Цель- это социальный заказ, т.е. тот или иной объем и соответствующее качество знаний, которым должен овладеть учащийся. Между тем есть цель учителя и цель ученика. Они специфичны для каждого. А заказ уточняется по типам школ и уровню классов. Учитель в функции преподавателя выступает как субъект процесса обучения. Он определяет и цель учебного процесса, и содержание учебного материала, и структуру занятия, и методы учебной деятельности. Он сам и организует учебную работу учащихся, создавая для этого благоприятные условия. Таким образам, учитель руководит процессом обучения.
Учащийся - лицо заинтересованное в учении, проявляет свою активность. В этом смысле и он, и преподаватель стремятся к сотрудничеству.
В последнее время термин «педагогика сотрудничества» прочно утвердился в теории и на практике, в том числе - в обучении. Это сотрудничество обычно представляют как совпадение целей учителя и ученика, как общие средства в процессе обучения, как их совместную учебную деятельность, как равноправное партнерство преподавателя и ученика, когда ученик становится не пассивным объектом, а активным субъектом, как и учитель.
Однако это лишь внешние признаки «педагогики сотрудничества в процессе обучения». Анализ же их внутренних сторон выявляет существенные различия. Прежде всего, цель преподавателя и цель учащегося не совпадает (об этом уже говорилось и в других лекциях). Цель учащегося - овладение учебным материалом, усвоение и присвоение его. Преподаватель имеет иную цель: создать оптимальные, благоприятные условия для учащегося с тем, чтобы он успешно достиг своей цели по овладению знаниями, выработке умений и навыков. В этом смысле преподаватель и учащийся хотя партнеры, но партнеры не равноправные. Преподаватель здесь играет ведущую роль, а учащийся ведомый. В этом плане учащийся оказывается в роли объекта обучения. Но если взять его активное отношение к овладению учебным материалом, то учащайся выступает как субъект учения. Обратите внимание: субъект не обучения, а учения! И на определенном этапе учения отношения ученика и преподавателя характеризуются как субъект - субъектные.
Еще один структурный элемент процесса обучения - его содержание. И.Я. Лернер определил его как часть социального опыта или, что то же самое - социальной культуры. Такое толкование содержания образования было потом поддержано и другими исследователями.
Содержание в процессе обучения имеет несколько функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и для учащихся - это объект учебной деятельности. Преподаватель его «обрабатывает» и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося - это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, чувства, нравственную и иную культуру.
Такова структура учебного процесса. Их взаимодействие и составляет процесс.

Этапы (звенья) обучения

Как уже сказано, процесс обучения есть циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Стало быть, каждый цикл включает последовательно повторяющиеся этапы или звенья (термины-синонимы) учебного процесса. Заметим: здесь мы употребляем термин «учебный процесс», предполагая частный, а не общий случай движения. Имея ту же структуру, что и процесс обучения, учебный процесс движется от этапа к этапу. У разных авторов их количество неодинаково- от трех1 до шести и более. Назовем их и кратко прокомментируем.
1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы продуктивными были учебный процесс и ход учения, преподаватель в быстром темпе устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами «оживляет», делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания.
2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.
3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.
4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать!) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного. В таком суждении есть, конечно, резон.
5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.
6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.
Надо сказать, что не все исследователи дидактики выделяют это звено учебного процесса в качестве самостоятельного, полагая, что применение происходит и в других его звеньях.
7. Контроль качества усвоенных знаний, умений - важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных учащихся.
8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. Чтобы исправить положение, преподаватель использует другие методики и средства обучения. Тогда есть шанс достичь поставленной цели: усвоения всеми учащимися учебного материала на достаточно высоком уровне.
Некоторые исследователи-дидакты это звено объединяют с предыдущим звеном контроля (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, И.Я. Лернер и др.).
9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутрипредметные и межпредметные связи.
Таковы звенья, или этапы, учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и соответствующего типа обучения эти звенья проявляется не все, а иногда и не в строго перечисленной последовательности.

Сущность процесса обучения

Мы уже знаем, что понятие «обучение» определяет явле­ние, а понятия «учебный процесс», «процесс обучения» связаны с развитием обучения во времени и пространстве и означают последовательность (систему) его актов. Напом­ним также, что латинское слово «processus» означает «дви­жение вперед». Возникает вопрос: когда понятия «обуче­ние» и «процесс обучения» можно употреблять как тожде­ственные, а когда их нужно различать, подчеркивая, о чем именно идет речь.

Одним из двух главных процессов, составляющих целост­ный педагогический процесс, является процесс обучения (учеб­ный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и раз­вития, составной частью которых он является. Вот почему дать полное и всестороннее определение этого процесса очень труд­но. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различ­ной природы. Отсюда и множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается глав­ным образом преподавание. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента - преподавание и учение. Преподавание понима­ется как деятельность учителей по организации усвоения учеб­ного материала, а учение - как деятельность учащихся по ус­воению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях.

В современном понимании для обучения характерны следу­ющие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная дея­тельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управле­ние; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерно­стям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием

и воспитанием учащихся.

Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий и didasko -, изучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это сло­во появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Рат-ке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обуче­ния. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные за­дачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить;

современная наука интенсивно исследует также проблемы: ког­да, где, кого и зачем учить.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспече­ние информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возни­кают новые формы поведения и деятельности, изменяются ра­нее приобретенные.

2 .Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с уча­щимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие глав­ные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога	Деятельность обучаемых
1. Разъяснение учащимся целей и задач обучения	1. Собственная деятельность по созданию положительной мо­тивации учения
2. Ознакомление обучаемых с но­выми знаниями (явлениями, со­бытиями, предметами, законами)	2, Восприятие новых знаний, умений
3. Управление процессом осозна­ния и приобретения знаний, умений	3. Анализ, синтез, сопоставление, систематизация
4. Управление процессом познания научных закономерностей и за­конов	4. Познание закономерностей и законов, понимание причин­но-следственных связей
5. Управление процессом перехода от теории к практике	5. Приобретение умений и навы­ков, их систематизация
6. Организация эвристической и исследовательской деятельности	6. Практическая деятельность по самостоятельному решению воз­никающих проблем
7. "Проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащих­ся	7» Самоконтроль, самодиагности­ка достижений

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание - совокупность идей человека, в которых выражает­ся теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

процессе обучения.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. forma - внешний вид, оболочка) - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутрен­ней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего свя­зана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (от лат. metodos - путь, способ) - путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмот­рим ниже.

Результаты (продукты обучения) - это то, к чему прихо­дит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели,

Взаимосвязи между основными дидактическими категория­ми как структурными компонентами целостного дидактическо­го процесса представлены на рис. 16.

Обучение как многомерное явление

Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков процес­са (двусторонний характер, организованность, планомер­ность, руководящая роль учителя и т. д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фик­сируются и другие признаки. Динамичность как признак вы­ражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправлен­ность подчеркивает нацеленность на результат, а целесо­образность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т. д. в жизни, практичес­кой деятельности. Исследовательский характер и проблемность процесса, направленного на развитие продук­тивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызы­ваемых ими трудностей формируются знания, умения, спо­собы мышления. Перманентность выражает то, что про­цесс обучения в современных условиях - это процесс не­прерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Конт­ролируемость его, как и в любом другом трудовом процес­се, направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктив­ность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процес­са характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Наконец, комплексность как интегративная характеристика процесса подчеркивает: на­правленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сфе­ры личности; рассмотрение продуктов обучения как ком­плексных образований.

Продукт процесса обучения

Для рассмотрения в системе продукта, на производство которого направлен учебный процесс, предложена нагляд­но-образная модель (рис.18). Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззре­ние личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, ин­теллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной дея­тельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) актив­ность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональ­ная ориентация и подготовка к жизни и др. Выделенные ком­поненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие де­сятки простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундамен­том которого являются знания, умения, навыки, другие из выделенных компонентов основываются на них, а венчает все развитие и воспитание личности.

Рис.18

В процессе обучения создаются продукты различного ка­чества. Для их определения, анализа и измерения разрабо­таны различные критерии. Общую характеристику продук­тивности принято давать через уровни обучения.(или усвое­ния) (дидактическая характеристика) и уровни познаватель­ной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая - на пути их достижения; обе харак­теристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной ак­тивности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависи­мости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько уп­рощенном виде.

I уровень - знакомства. Отличается способностью уча­щегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объ­екты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление - альтернативными суж­дениями типа «да - нет», «или - или».

II уровень - репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

Ill уровень - полноценные знания. На этом уровне де­ятельность учащегося характеризуется умениями приме­нять усвоенную информацию в практической сфере для ре­шения некоторого класса задач и получения объективно но­вой информации.

IV уровень - трансформации. Он характеризуется та­ким овладением информацией, при котором учащийся смо­жет решать задачи различных классов путем переноса усво­енных знаний,умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются зна­ния-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-уме­ния) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что чело-

Содержание учебного процесса - конкретный ответ на во­прос, чему учить подрастающее поколение, какие знания ото­брать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требует конкретизации: аб­страктного, оторванного от внутренней сущности системы со­держания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, фор­мирования, их мышления, познавательных интересов и подго­товки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно от­ражать как текущие, так и перспективные потребности обще­ства, а также отдельных людей. Именно потребности в наи­большей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных ти­пов и уровней, но не только они. Как система зависимая, про­изводная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток приоритетов сис­тем, причастных к его возникновению. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы - стремление противоборствующих сил распространить свое вли­яние на школу, а через нее и на все общество. Этот фактор но­сит настолько непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования со­держания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выде­ляются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потреб­ностей; 5) педагогических возможностей и др. Схема формиро­вания содержания под воздействием выделенных систем пред­ставлена на рис.19.

Система потребностей (социальных и личностных) нераз­рывно связана с рассмотренной выше системой целей. На ны­нешнем этапе построения новой русской школы образование должно стать основой создания нового демократического госу­дарства, культурного и духовного возрождения, эпохальных преобразований во всех сферах человеческой деятельности, становления демократического общества и рыночных отноше­ний, повышения уровня развития отечественной науки и тех­ники до лучших мировых стандартов. Должна быть, наконец, решена проблема: как наилучшим образом согласовать, соеди­нить общественные и личностные интересы, как, не ослабляя

Рис.19

ориентации на удовлетворение общественных потребностей, сделать образование личностно значимым, необходимым и привлекательным для каждого человека.

Традиционно большое значение для формирования содер­жания школьного образования имеет система социальных и науч­ных достижений. Исследования, проведенные в области импли­кации (внедрения) научных достижений в содержание образова­ния, показали, что период времени (лаг) между появлением но­вого научного открытия или новой социальной идеи и началом их систематического изучения в школе неуклонно сокращается. В настоящее время он уменьшился настолько, что отражение новых идей детерминируется лишь сроками выхода учебных книг. Если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения Морзе, эволюционное учение Дарвина пробивало себе дорогу в школьные программы 56 лет, радио (Попов) - 40, теория строения атома (Бор) - 30, то с транзис­тором школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения, синтезом инсулина, новейших трансурановых эле­ментов, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников, бионикой, космической биологией, современными образцами разнообразной техники - через 4-5 лет.

Наконец, система возможностей, о значении которой много говорилось в связи с осуществлением воспитательного процес­са, играет роль своеобразного регулятора, открывающего или запрещающего попадание в содержание образования сведений, требующих определенного уровня оснащения учебного процес­са, материально-технических и экономических возможностей. В данной системе содержатся и ограничения возрастного харак­тера. Начавшееся в 70-е годы в мировой дидактике движение за совершенствование содержания путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшихся ранее только в старших классах, а то и вузах, не увенчалось успехом, еще раз подтвердив наличие возрастных возможностей обучения, с ко­торыми необходимо считаться. Сегодня неопровержимо доказа­но, что запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее; другое дело - осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определенный уровень развития.

Требования к содержанию обучения в средней общеобразо­вательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослежива­ются два аспекта - национальный и общечеловеческий. Об­щими основами определения содержания школьного образова­ния являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения.

Гуманизация содержания образования - многомерное на­правление, составленное из возможностей не только гуманитар­ных, но и всех других предметов. Необходимо оптимальное со­отношение гуманитарных и естественных дисциплин, а также наполнение курсов математических, биологических, техничес­ких дисциплин «очеловеченными» знаниями, роль которых не­преходяща в формировании научной картины мира, понимании учащимися взаимосвязи человека с обществом, техникой. Овла­дение гуманистически направленным содержанием ведет к фор­мированию гуманистического типа мышления, личностно ори­ентированного миропонимания, оптимистических взглядов на проблемы жизни и выживания, пониманию обучаемыми смысла жизни человека, который в любых условиях должен не только быть источником рабочей силы, но и сохранять свою самоцен­ность и самобытность. Приоритетная роль в гуманизации шко­лы принадлежит языковому и литературному (словесному) об­разованию, эстетическому воспитанию, человековедческим кур­сам, позволяющим детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции поведения.

В базовом образовании системообразующая роль принад­лежит гуманитарному и естественно-математическому образо­ванию.

Содержание учебного процесса как система может иметь различнуюструктуру изложения (представления). Элементы структуры - это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время яв­ляются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материа­ла образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе та­кой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности,доступности. Данная структура оправдывает себя при изложе­нии истории, языков, литературы, музыки и т. д.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется не­сколько раз, причем его содержание постепенно расши­ряется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимо­стями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура широко используется при изложении физики, химии, биологии.

Характерной особенностью спиральной структуры изложе­ния является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исход­ную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает ли­нейную структуру. Наиболее эффективной спиральная структу­ра оказывается при организации содержания общественных, педагогических, психологических наук.

Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она поз­воляет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

При выборе структуры организации содержания учитывают­ся цели обучения, требования к уровню облученности, характер и особенности изучаемых знаний, а также, по возможности, осо­бенности тех групп учащихся,

Учебный план - это сертификат учебного заведения, опре­деляющий:

Продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

Полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;

Распределение предметов по годам обучения;

Количество часов по каждому предмету за все время обу­чения и на изучение предмета в каждом классе;

Количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

Структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п.

В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, победившая концеп­ция формирования содержания. Он разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций. Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные (по выбору). В большинстве стран учебные планы разрабатываются и утверждаются цен­тральными органами просвещения. Типовые учебные планы не всегда подходят для новых учебных заведений (гимназий, ли­цеев, высших профессионально-технических училищ), которые разрабатывают свои собственные документы.

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит:

Объяснительную записку о целях изучения данного пред­мета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения;

Тематическое содержание изучаемого материала;

Ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

Перечень основных мировоззренческих вопросов;

Указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей;

Перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

В связи с углублением процессов дифференциации образо­вания разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвое­ния учащимися в соответствии с их интересами и возможно­стями. Решение о введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы.

Мотивы - главные движущие силы ди­дактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, - сердцевина педагогического труда.

Мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продук­тивной познавательной деятельности, активному освоению со­держания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обуча­емого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их от­ношением к профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, на­правленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмо­ции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений ослож­няется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мо­тивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

Изучение мотивации является центральной проблемой ди­дактики и педагогической психологии. В этой области достиг­нуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие моти­вов очень трудно свести к определенным структурам, одно­значно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обуче­ния, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

Широкие социальные мотивы (долг, ответственность, по­нимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, ут­вердить свой социальный статус;

Узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремле­ние занять определенную должность в будущем, получить при­знание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

Мотивы социального сотрудничества (ориентация на раз­личные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

Широкие познавательные мотивы. Проявляются как ори­ентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от са­мого процесса учения и его результатов. Познавательная дея­тельность человека является ведущей сферой его жизнедеятель­ности;

Учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

Мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию".

Сущность процесса обучения - это

Целенаправленный педагогический процесс, который активизирует деятельность, развивает творческие навыки учащихся,

Организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся;

Овладение научными знаниями умениями, навыками;

Формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс является процесс обучения.

Процесс обучения обладает множеством функций, среди которых выделяется три самых главных:

1) образовательная - дает детям знание основ наук, формирует умения и навыки;

2) развивающая - это развитие памяти, мышления, внимания, волевой и эмоциональной сфер;

3) воспитательная - формирует эстетическую культуру, морально-нравственную сферу;

Кроме того, выделяют еще три функции

4) социальная - формирование личности ребенка, отвечающая социальному обществу;

5) валеологическая - функция здоровосбережения;

6) функция социальной защиты или ф-я пед. поддержки;

Движущие силы обучения - это противоречия.

Основные противоречия в процессе обучения:

1) противоречия между постоянно возрастающими потребностями обществами и процесса обучения;

2) между достигнутым уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;

3) между фронтальным изложением материала и его индивидуальным усвоением;

4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;

5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике;

Общие закономерности процесса обучения:

1) закономерность разумного соединения внимания и требования к ребенку;

2) создание условий для получения радости;

3) учет возрастных и индивидуальных особенностей;

4) согласованность единства всех обучающих институтов;

Специфические закономерности :

1) состоит в воспитательном характере процесса обучения;

2) процесс обучения зависит от условий его протекания;

3) во взаимосвязи процесса обучения, развития и воспитания показателем обучения явл. устная речь ребенка;

4) происходит взаимосвязь между процессом обучения и реальными возможностями ученика;

5) активность ученика к процессу обучения.

Функции процесса обучения.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующий непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного предмета, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества.

Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Актуальное звучание приобрела и профориентационная функция обучения. Общеобразовательная школа закладывает основы профориентационной работы с детьми в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей. В этих целях организуются спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, дифференциация обучения, классы и группы углубленного изучения отдельных предметов. Немалую роль в этом деле играет хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. С учащимися старших классов проводится специальная профориентационная работа в специальных кабинетах профориентации и на предприятиях.

Структура процесса обучения.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель . Помимо общей и главной цели – передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся – педагог постоянно ставит перед собой частные задачи по обеспечению глубокого усвоения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого-педогогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель «работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети. Разъяснение целей обучения детям является мощным стимулом их познавательной деятельности.

Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие его участников, является содержание социального опыта усваиваемого детьми. В содержании проявляется важнейшее педагогическое противоречие: между огромными запасами общественно-исторической информации и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания. Чтобы стать элементом учебного процесса, научная информация должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности для жизни в данных общественно-исторических условиях, развития сущностных сил ребенка и с учетом возможностей ее освоения детьми различных возрастов. Содержание учебного процесса как система может иметь различнуюструктуру изложения . Элементы структуры – отдельные знания или их элементы, которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являютсялинейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.

Характерной особенностьюспиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Смешанная структура – комбинация линейной, концентрической и спиральной структур.

Существенным элементом структуры познавательного процесса являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия учителя и учащихся. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности учителя и учащихся. В педагогической практике огромную роль играет не столько потенциальная эффективность самих методов обучения, сколько индивидуальная методическая система учителя, сложившаяся система его взаимодействия с детьми.

Процесс обучения немыслим без такого элемента, как организационные формы. Форма обучения представляет собой ограниченную по времени и организационную в пространстве познавательную совместную деятельность учителей и учащихся. Ведущая форма обучения – урок. Сопутствующие формы многообразны: лабораторно-практические занятия, семинар, лекция, индивидуальное и групповое обучение, кружок. Каждая форма приобретает конкретную структуру, специфические черты и особенности в зависимости от содержания учебной работы и возраста учащихся. Форма обучения в педагогической практике нередко приходит в противоречие с содержанием. Разнообразный учебный материал, в зависимости от его особенностей, требует гибких, подвижных форм организации познания.

Органичным элементом структуры процесса обучения является самостоятельная внеурочная (домашняя, библиотечная, кружковая)работа учащихся по усвоению обязательной и свободно получаемой информации, по самообразованию.

Важное место в структуре процесса обучения занимает такой элемент познания, как практическое применение знаний, умений и навыков в производительном, общественно полезном труде.

Завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика. Она обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов, направленных на выявление качества знаний, умений и навыков учащихся, на получение обратной информации об эффективности его обучающего взаимодействия со школьниками. Диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы, своевременно подтягивать отстающих и обеспечивать возможности продвигаться вперед успевающим. Среди методов диагностики – индивидуальный и фронтальный устный опрос, многообразные самостоятельные письменные работы, практические задания воспроизводящего и творческого характера.

Сущность процесса обучении - это целенаправленный педагогический процесс, который активизирует деятельность, развивает творческие навыки учащихся,

Организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся;

- овладение научными знаниями умениями, навыками; -формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Одним из двух главных процесс, составляющих целостный педагогический процесс является процесс обучения. Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы.

Процесс обучения обладает множеством функций, среди которых выделяется три самых главных:

• 1) образовательная - дает детям знание основ наук, формирует умения и навыки;
• 2) развивающая - это развитие памяти, мышления, внимания, волевой и эмоциональной сфер;
• 3) воспитательная - формирует эстетическую культуру, морально-нравственную сферу;
• 4) социальная - формирование личности ребенка, отвечающая социальному обществу;
• 5) валеологическая - функция здоровосбережения;
• 6) функция социальной защиты или ф-я пед. поддержки;

Движущие силы обучения - это противоречия.

Основные противоречия в процессе обучения:

• 1) противоречия между постоянно возрастающими потребностями обществами и процесса обучения;
• 2) между достигнутым уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;
• 3) между фронтальным изложением материала и его индивидуальным усвоением;
• 4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;
• 5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике;

Закономерности процесса обучения. Закономерность - это объективно-стойкие и существенные связи в учебном процессе, которые обеспечивают его эффективность.

Общие закономерности процесса обучения:

• 1) закономерность разумного соединения внимания и требования к ребенку;
• 2) создание условий для получения радости;
• 3) учет возрастных и индивидуальных особенностей;
• 4) согласованность единства всех обучающих институтов;

Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние ивнутренние.

Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.

Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.

Назовем некоторые из этих закономерностей.

1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.

2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала.

3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.

4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала.

.Двусторонний характер обучения заключается в том, что обучение обязательно включает в себя два взаимосвязанных процесса: преподавание и учение. Поэтому в основе обучения лежит совместная деятельность, целенаправленное взаимодействие учителя и ученика. Они оба должны быть активны в образовательном процессе, т.е. выступать субъектами обучения.

Таким образом, результат обучения (уровень обученности учащегося) зависит от степени активности обоих субъектов образовательного процесса. Личностный характер обучения состоит в том, что… 1) в процессе обучения происходит формирование личности; 2) обучение как взаимодействие субъектов образования всегда имеет личностный план, на специфику этого процесса в каждом конкретном случае влияют индивидуальные особенности как ученика, так и учителя.

Принципы обучения - это общие руководящие идеи, исходные нормативные требования к организации учебного процесса, которые учитываются во всех его компонентах. Они возникают на основе исторического опыта и формулируются в результате научного исследования учебного процесса в его многообразных проявлениях.

Известны формулировки этих принципов, предлагавшиеся Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским и другими выдающимися педагогами. В современной педагогике в качестве основных предлагаются следующиедидактические принципы:

§ объективности, научности;

§ связи теории с практикой;

§ последовательности, систематичности;

§ доступности при необходимой степени трудности;

§ наглядности, разнообразия методов;

§ активности обучаемых;

§ прочности усвоения знаний, умений и навыков в сочетании с опытом творческой деятельности.

1. Принцип объективности, научности требует от преподавателя, чтобы предлагаемое содержание обучения было основано на положениях, соответствующих фактам, выражало бы состояние современных наук. Эти положения зафиксированы в стандартах, программах, учебниках. Приобщаясь к элементам научного поиска, исследовательским методам, обучаемые овладевают умением отличать истинные положения отложных. Конечно, этот принцип является важнейшим для светских учебных заведений, а в заведениях религиозных приоритет отдается принципу религиозной веры.

Современные представления о реализации принципа научности не допускают противопоставления различных методов постижения действительности, включая религиозный. При этом учитывается, что данные науки, носят не абсолютный, а относительный, объект-субъектный характер, т.е. содержат в себе наряду с объективным содержанием также и элементы субъективной позиции ученого.

В этой связи следует заметить, что и педагогическая наука не является исключением из этого общего правила. Ее истины также не могут претендовать на абсолютную объективность, она еще далеко не полностью раскрыла все тайны образовательной деятельности. Неслучайно некоторые считают, что эту деятельность, как и, например, музыкальное творчество, нельзя «проверить алгеброй», поскольку она основывается не столько на выводах разума, сколько на чувствах интуиции, и поэтому подчиняется скорее законам искусства, чем науки. Подобной позиции придерживался и К.Д. Ушинский.

Признание равенства, паритета всех форм постижения мира - научного, художественного, религиозного - является важным моментом в современном понимании принципа научности, который выступает в качестве одного из проявлений общедемократических норм терпимости, толерантности, свободы выбора.

2. Принцип связи теории с практикой как раз и нацеливает на необходимость постоянного сомнения и проверки теоретических положений с помощью надежного критерия практики. Этот принцип требует, чтобы в учебном заведении не было ни одного занятия, жизненный смысл которого не был бы ясен для обучаемого. Проблема здесь, однако, заключается в том, что приговор практики по отношению к тем или иным истинам не всегда звучит четко и определенно. Пытаясь как-то решить эту проблему, некоторые вузы США определяют степень соответствия теоретической подготовки своих выпускников требованиям жизни, анализируя темпы роста их заработной платы после получения диплома о высшем образовании. Конечно, метод весьма простой, даже примитивный, но ему не откажешь в точности фиксации результатов обучения в аспекте реализации принципа связи теории с практикой. Во всяком случае, результаты подобных исследований оказывают большое влияние на место учебного заведения в общем рейтинге вузов США.

3. Принцип последовательности, систематичности требует, чтобы преподавание велось в определенном порядке, системе, было построено в строгой логической последовательности. Это означает, что изучаемый материал должен четко планироваться, делиться на законченные разделы, модули, шаги, в каждой учебной теме следует устанавливать идейные центры, главные понятия, подчиняя им все другие части лекции или урока.

Важным инструментом обеспечения принципа последовательности являются структурно-логические схемы, вскрывающие иерархию понятий, систему знаний. Хотя успех любого занятия определяется в первую очередь его строгой логикой, нельзя тем не менее забывать, что логика должна сочетаться с эмоциями, чувствами. Для этого используются яркие факты, образы, которые, однако, должны быть естественно вплетены в ткань изложения, углублять и закреплять учебный материал, а не отвлекать от усвоения его главного понятийного содержания.

По мысли Коменского, процесс обучения должен вестись в строгой последовательности, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу к завтрашнему.

4. Принцип доступности предлагает обеспечивать соответствие обучения уже накопленным знаниям и индивидуальным особенностям обучаемых. Вместе с тем обучение не должно оказываться излишне легким, оно должно вестись на оптимальном уровне трудности с учетом интересов, жизненного опыта обучаемых. Следует помнить, что эффективный преподаватель учит своих воспитанников самим находить истину, приобщая их к процессу се поиска, а неэффективный просто провозглашает истину, часто оставляя ее недоступной для понимания слушателей.

Формулируя принцип доступности, Я.А. Коменский советовал идти в обучении от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, оттого, что близко, к тому, что далеко.

Наиболее трудными для усвоения являются, как правило, наиболее общие, универсальные понятия фундаментальных дисциплин. Поэтому преподаватели специальных, прикладных дисциплин должны вносить свой посильный вклад в усвоение универсальных понятий, иллюстрируя проявления всеобщего в особенном и единичном. Тем самым они будут способствовать и более углубленному пониманию материала специальных дисциплин.

Процесс обучения нельзя искусственно ускорять. Следует помнить, что возможности обучаемых не беспредельны и что сокровищница знаний наполняется не в одночасье. Поспешать в этом деле нужно медленно.

5. Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике. Коменский называл его «золотым правилом»обучения.

Как ясно из его названия, это правило требует прежде всего использовать для повышения эффективности обучения средства наглядности, опираться на органы зрения. Но было бы ошибочно считать, что требования этого правила исчерпываются этим. Его содержание трактуется гораздо шире. Оно предполагает привлечение всех имеющихся у человека органов чувств к восприятию учебного материала. Глубинный смысл «золотого правила» состоит в следующем: следует представлять обучаемым все, что видимо, - для восприятия зрением, слышимое - слухом, подлежащее вкусу - с помощью вкуса, доступное осязанию - путем осязания. При этом необходимо помнить, что самым информативным из всех пяти органов чувств является именно зрение, поставляя человеку до 80% всей информации. Это утверждает и известная китайская пословица, гласящая, что лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать.

Тем не менее не следует абсолютизировать ни роль зрительного, ни роль чувственного восприятия в целом. Важно уяснить, что главной целью обучения является не усвоение тех или иных образов и впечатлений, а формирование понятий, категорий, их совокупностей, образующих научные теории. Именно они составляют «алмазную сеть» любой системы знаний, каждой науки, а даже самые яркие образы выступают лишь в качестве средства для достижения этой главной цели обучения. Понятия, категории, как и теории, недоступны нашим чувствам, они постигаются главным образом умозрительно, разумом, логикой, по отношению к которым чувства выступают лишь как предпосылки. Чувства, как говорил французский философ, основатель рационалистической теории познания Рене Декарт, лишь первыми приступают к работе познания, лучшим же из живописцев является разум.

6.Принцип активности обучаемых вытекает из двуединого характера структуры образовательной деятельности, которая включает в себя двух участников: преподавателя и учащегося. Специфика услуг, предоставляемых в сфере образования, в отличие от услуг в сфере, скажем, индустрии отдыха и развлечений, состоит в том, что она ориентирована на высокую активность обоих участников образовательного процесса. Процесс обучения не только не предполагает какого-либо расслабления потребителя этой услуги, как это имеет место, например, в индустрии развлечений, а, наоборот, требует от обучаемого весьма высокой активности, а иногда полной мобилизации всех его духовных сил. Именно эту особенность образовательного процесса отражает известный суворовский афоризм: «Трудно в учении - легко в бою».

Конечно, степень активности двух основных участников учебного процесса неодинакова. Главная, руководящая роль здесь принадлежит учителю, одной из важных профессиональных задач которого является стимулирование познавательной деятельности учащихся. Поэтому именно преподаватель выступает в качестве субъекта обучения, а обучаемые - в роли его объекта. Это, однако, не означает, что в процессе обучения учащиеся остаются полностью пассивными.

Активность обучаемых проявляется в усвоении содержания и целей обучения, планировании и организации своей работы, в проверке се результатов. Стимулирование этой активности преподаватель осуществляет путем формирования мотивов обучения, использования познавательных интересов, профессиональных склонностей, применение таких методов обучения, как деловые игры, дискуссии, элементы соревнования и т.п.

В реализации этого принципа обучение наиболее тесно смыкается с воспитанием таких качеств, как трудолюбие, ответственность и др.

7.Принцип прочности усвоения знаний требует, чтобы содержание обучения надолго закреплялось в сознании обучаемых, становилось основой их поведения. Этот результат достигается только при условии, если обучаемый проявляет познавательную активность, если организуется систематическое повторение материала, а также обеспечивается систематический контроль результатов обучения, их измерение.

Из сказанного с достаточной очевидностью вытекает, что принципы обучения тесно связаны между собой, образуют целостную систему, взаимодействуют друг с другом. Так, научность обучения неотделима от его доступности, прочность усвоения знаний может быть достигнута только на основе активности обучаемых и т.д. Общий смысл всех дидактических принципов состоит в том, чтобы дать преподавателю, а также любому, кто по характеру своей деятельности так или иначе участвует в обучении - консультанту, тренеру, менеджеру, - надежные ориентиры для качественной организации учебного процесса.