Уровни психического развития ребенка

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. И далее:

Цитата

"Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка".

Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития . Для того, чтобы понять его сущность, рассмотрим, как Л. С. Выготский разделяет понятия обучения и развития .

Обучение

1. Обучение – это внутренне необходимый момент в определенной точке развития ребенка не только природных, но и культурно-исторических особенностей человека.

Развитие

2. Развитие представляет собой процесс, у которого существует особая внутренняя логика; также в нем возникают совершенно новые качества, которых не было на предыдущих этапах развития ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития Л. С. Выготский ввел для объяснения связи между обучением и развитием. Зона ближайшего развития ребенка опосредуется с помощью различных задач, которые решает ребенок самостоятельно или с помощью взрослого. Известно, что на определенных этапах развития ребенок может решать некие задачи только с помощью взрослого. Именно эти задания и составляют зону его ближайшего развития, так как с течением времени ребенок сможет решать их самостоятельно.

Далее Л. С. Выготский показывает, каким образом обучение и развитие способствуют становлению уровней психического развития. Выделяется два уровня психического развития – зона ближайшего развития и уровень актуального развития .

1. Обучение – социально, это внешняя форма психических процессов, оно составляет основу ЗБР.
2. Развитие – это внутренняя форма психических процессов; оно лежит в основе уровня актуального развития.

Уровни психического развития ребенка (УАР и ЗБР) по Л. С. Выготскому более подробно отражены на рисунке 1.

Рисунок 1. «Уровни психического развития по Л. С. Выготскому»

Периодизация психического развития

Л. С. Выготский различал два основных типа возрастных периодов, которые последовательно сменяют друг друга.

Отечественная психология преимущественно базируется на работах Л.С. Выготского. Он создал культурно – историческую концепцию в психологии - учение об общественно – исторической природе психического. Л.С. Выготский предложил отличное от биологизаторских и социологизаторских теорий понимание источника, условий, форм, специфики и движущих сил психического развития ребёнка; выявил и сформулировал основные законы детского развития.

Смысловой центр этих работ ― проблема генезиса высших психических функций, проблема опосредствования. Теория общественно-исторического происхождения высших психических функций человека ― теория, согласно которой у человека возникает особый вид психических функций ― высшие психические функции, полностью отсутствующие у животных. Исходный пункт Культурно-исторической теории развития составляет идея о соотношении РЕАЛЬНЫХ И ИДЕАЛЬНЫХ ФОРМ .

С позиций эволюционного подхода уровневое строение присуще психическим явлениям и функциям человека. Л.С. Выготский выделял два таких уровня психических явлений: 1) «НАТУРАЛЬНЫЕ» и

2) «КУЛЬТУРНЫЕ» психические процессы и функции, полагая, что первые детерминированы биологическими (генетическими факторами, а вторые формируются всецело под влиянием социальных условий.

Психические функции, по Л.С. Выготскому, возникают в онтогенезе как «натуральные», или низшие, имеющие отчётливую физиологическую форму (например, «натуральное» внимание, развитие которого обусловлено созреванием нервного субстрата). В противоположность этому развитие высших психических функций (в частности, произвольного внимания) - процесс социально обусловленный. Социальные воздействия определяют способы формирования высших психических функций и тем самым их психологическую структуру. Однако, как и «натуральные» процессы, высшие психические функции связаны с мозговым субстратом, ответственным за их обеспечение.

Высшие психические функции представляют собой сложные системные образования - «психологические системы», которые создаются, как пишет Выготский, путём «надстройки новых образований» над старыми с сохранением старых образований в виде подчинённых слоёв внутри нового целого.

«ИДЕАЛЬНАЯ ФОРМА» по Л.С. Выготскому, как форма культурного поведения - есть продукт исторического развития человечества. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребёнка в ходе его развития. Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьёт в себе специфически человеческих качеств. По мысли Выготского. Мир идеальных (высших) форм , мир культуры есть источник, из которого ребёнок черпает образцы, образы. Эти идеальные образы ребёнок сравнивает с собственными действиями. Это сравнение и есть источник развития.

«РЕАЛЬНЫЕ ФОРМЫ» - это натуральные природные свойства человека, представляющие органическую основу развития психических свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие «культурные» психические функции.

Источником развития для ребёнка является СРЕДА, поскольку именно в ней «живут» идеальные, высшие формы. Но ребёнок не может непосредственно встретиться с идеальными формами культуры, не может самостоятельно открыть назначение и способ использования культурных предметов. Чтобы идеальные формы культуры раскрылись в своём человеческом содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим посредник (или проводник). Для Выготского таким посредником выступает ЗНАК (естественный язык, искусственные знаковые системы, символы, шифры).

Психическое развитие в культурно - исторической традиции - это многообразие форм знаково-символического опосредования, «окультуривания натуры». ЗНАК - является психологическим орудием; это есть средство психологического воздействия на поведение, а также внутреннее средство управления своим поведением. Взрослый оказывается посредником между ребёнком и миром высших, идеальных, культурных форм. Он задаёт образцы действия, которые ребёнок в процессе своего развития осваивает (присваивает, делает своими). Взрослый, таким образом, не просто помогает ребёнку, но и выстраивает последовательность доступных для него действий по овладению орудиями.

По Л.С. Выготскому, СЛОВЕСНОЕ ЗНАЧЕНИЕ есть единица общения и обобщения. Именно ОБОБЩЁННЫЕ ЗНАЧЕНИЯ или категории образуют субъективный образ или картину мира в сознании каждого человека. Эта картина индивидуальна, и в то же время она может быть одинаковой для людей, развивающихся в сходных условиях.

Изучение механизма, который изменяет психику ребёнка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций, было предпринято Л.С. Выготским. Таким механизмом он считал ИНТЕРИОРИЗАЦИЮ, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растёт ребёнок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь.

В отечественной психологии ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ трактуется как преобразование структуры предметной деятельности в структуру ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА СОЗНАНИЯ. Иначе говоря, превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные отношения с самим собой).

В онтогенезе выделяются такие стадии интериоризации:

1) Взрослый словом действует на ребёнка, побуждая что – то сделать;

2) Ребёнок перенимает способ обращения и начинает воздействовать

словом на взрослого;

3) Ребёнок начинает воздействовать словом на самого себя.

(Эти же стадии прослеживаются при наблюдении за детской эгоцентрической речью).

Развитие психики рассматривается преимущественно в плане присвоения ценностей окружающего. При этом происходит не только социализация ребёнка, но и формирование его душевной жизни, ведущей в которой становятся не биологические, а социокультурные потребности. Поэтому СРЕДА является не только фактором или условием развития, но и его источником, т. к. элементы среды, с которыми взаимодействует человек, и составляют основу его внутреннего мира.

Таким образом, ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ - это процесс формирования внутренних структур психики, обуславливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. Интериоризация признаётся ведущим механизмом психического развития.

Процессу интериоризации в работах Выготского противопоставляется механизм экстериоризации.

ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ - это процесс порождения внешних действий, высказываний и прочее на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся на основе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Своего рода «перевод» внутренних структур на «внешний язык».

ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ - это механизм перехода внутреннего психического и субъективного по своей природе во внешние формы культуры.

Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюционизма Л.С.Выготский противопоставлял ИДЕЮ ИСТОРИЗМА, КУЛЬТУРНО – ИСТОРИЧЕСКУЮ КОНЦЕПЦИЮ РАЗВИТИЯ. Согласно Л.С.Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не просто органического созревания. В процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности.

Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения РЕАЛЬНОЙ и ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМ РАЗВИТИЯ.

Таким образом, в культурно-исторической теории воссоздан путь развития сознания: от внешней среды к формированию новообразования и обратно: от новой структуры сознания к новому восприятию действительности. При таком взгляде на процесс развития удаётся избежать механицизма и одномерности. Не просто среда формирует человека, а сложнее: среда провоцирует формирование психологических новообразований, а те, в свою очередь, меняют восприятие среды и фактически саму среду. СРЕДА по Л.С. Выготскому выступает в развитии ребёнка, в смысле развития личности и её специфически человеческих свойств, в роли ИСТОЧНИКА РАЗВИТИЯ, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития.

СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА , по Л.С. Выготскому, - это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности.

СРЕДА содержит ИДЕАЛЬНЫЕ ФОРМЫ, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребёнка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого человека - идеальные формы (по отношению к речи и действиям ребёнка), задающие направление онтогенетического развития. СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА - рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «ПРОСТРАНСТВО СУЩЕСТВОВАНИЯ ИДЕАЛЬНЫХ ФОРМ» , которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики.

Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьёт в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Комментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже писал: «Ребёнок присваивает общество… Всё, что должно появиться у ребёнка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции». Таким образом, от уровня развития общества зависит содержание развития ребёнка и продолжительность детства.

По Л.С. Выготскому, СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ: «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь по которому социальное становится индивидуальным».

Таким образом, процесс развития в онтогенезе проходит путь ОТ СОЦИАЛЬНОГО К ИНДИВИДУАЛЬНОМУ. Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается автором в качестве ОСНОВНОГО УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ.

Форма психического развития ребёнка - овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления.

ОБЩИМ МЕХАНИЗМОМ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ (ВПФ) - Выготский Л.С. считал ПОДРАЖАНИЕ ребёнка взрослому. Согласно учёному, именно взрослыми должен быть организован процесс превращения внешнего, социального во внутреннее, психическое, в плане формирования содержания сознания ребёнка, развития его личности.

Таким образом, Выготский подчеркнул определяющую роль отношений между ребёнком и взрослым для его психического развития.

ДВИЖУЩАЯ СИЛА (ФАКТОР) психического развития , по Л.С. Выготскому, - ОБУЧЕНИЕ. Так, высшие психические функции (ВПФ) ребёнка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. ОРУДИЕМ ОБЩЕНИЯ Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий – средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, - т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).

Необходимым условием развития ребёнка является полноценность всех функциональных систем организма и нормально функционирующий мозг. Нельзя отрицать огромную вариативность «природных особенностей», недооценивать значение факторов, благоприятных или осложняющих органическое развитие.

Однако ОБУЧЕНИЕ и ВОСПИТАНИЕ по своему значению превосходят роль природных особенностей.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая всё большим количеством исследователей. Согласно данной точке зрения, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ играют ведущую роль в психическом развитии ребёнка. Так, по мнению автора: «Обучение может иметь в развитии отдалённые, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нём новообразования». (Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая - предполагает и ответ на вопрос, как ведёт, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения.) При этом Л.С. Выготский отметил, что развитие ребёнка «… имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино».

Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ находятся в единстве, причём обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на АКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ. Следовательно, «ОБУЧЕНИЕ должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения и педагогики в целом.

Таким образом, Л.С.Выготский сформулировал положение о ДВУХ УРОВНЯХ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА:

1) УРОВЕНЬ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ - наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно.

2) Уровень, определяющий ЗОНУ ЕГО БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ.

Этот второй уровень психического развития достигается ребёнком в сотрудничестве со взрослым, не путём прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

Так, по мнению Л.С. Выготского: «Большая или меньшая возможность перехода ребёнка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и сказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим ДИНАМИКУ РАЗВИТИЯ И УСПЕШНОСТИ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЁНКА. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития».

На этой основе был сформулирован принцип «ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми и другими обучающимися, т.е. саморазвиваться.

ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ - означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребёнка опережение, но и пересмотр самого характера обучения.

В широком смысле сама жизнь в человеческом обществе (СТИХИЙНОЕ ОБУЧЕНИЕ) является необходимым условием специфически человеческого развития ребёнка. Кроме того, ОБУЧЕНИЕ КАК СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННЫЙ, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития. Так, полноценное развитие слепого, глухого ребёнка возможно при специальной организации обучения и общения с ним; и, напротив, нередко самые благоприятные предпосылки физически здорового ребёнка могут остаться нереализованными при дефиците общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организации детской деятельности. Например, для развития устной и письменной речи важен так называемый фонематический слух; он, с одной стороны, обусловлен строением слухового аппарата и Н.С. человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким образом, под УСЛОВИЯМИ РАЗВИТИЯ , которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно – историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и общение.

Л.С. Выготский сформулировал идею ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ и ведущей роли обучения в психическом развитии

Выготский Л.С. психология развития ребенка

План:

Концепция Выготского

Разделения Выготского

Законы развития Выготского

С точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, гуманоидного, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному. Развитие психики - это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, речь - сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Условия развития, согласно естественно-научной парадигме, - наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме - морфологические особенности мозга и общение. Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. В соответствии с его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность ребенка - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.

Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, "понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" (Хрест. 6.1).

Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде - главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида и/или путем накопления индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

В "Лекциях по педологии" Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий (Хрест. 6.2 и 6.3).

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.

"Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие "зона ближайшего развития" - логическое следствие закона становления высших психических функций.

Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее - подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, - но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", - писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя (Хрест. 6.2 и 6.3).

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, - составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений: "Вход в сознание возможен только через речь". И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, - обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. В ходе обучения в результате формирования обобщений перестраивается вся система сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии", или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

Высказанная в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных ограничений.

Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей.

Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот" (Выготский Л.С., 1956. С. 432). В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития психики к взаимодействию сознаний.

Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна достоверными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы.

В 1996 г. научная общественность широко отмечала столетие со дня рождения Л.С. Выготского. В разных странах мира проходили научные конференции, материалы которых были опубликованы в печати.

Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, - в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л.С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.

С точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, - наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций - это понимание развития как приспособления че ловека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат если не наследственные, но биологические процессы приспособления.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, «понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств».

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

* Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

* Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

* Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

* Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развития ребенка - фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено в исследованиях Л.И. Божович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами Л.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генезис психических процессов.

Идеи Л.С. Выготского и А.Н Леонтьева послужили опорой для Д.Б. Эльконина, который сумел создать научно-продуктивную концепцию периодизации психического развития личности, общепринятую в отечественной психологии. При построении периодизации Д. Б. Эльконин основывается на следующем:

Возрастное развитие - это общее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок;

На диалектическом представлении о процессе развития (детерминированном внутренними противоречиями, целенаправленном, неравномерном с критическими и литическими периодами);

На конкретно-историческом понимании природы детства (каждая историческая эпоха имеет свою периодизацию детства);

В основе периодизации должны лежать закономерное развития деятельности и растущего человека.

Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста. Вся деятельность развиваете в рамках системы «ребенок в обществе», подсистемами которой являются «ребенок - вещь или общественный предмет» и «ребенок - взрослый». Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности - операционально-техническим, относящимся к развитию подсистемы «ребенок - вещь», и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы «ребенок - взрослый». В общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны.

Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идут преимущественно усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционально-технических возможностей. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались.

Возрастная периодизация (по Д. Б. Эльконину)

Эпоха	Период	Ведущая деятельность	Основные новообразования
I	Младенчество (до 1 года)	Непосредственно-эмоциональное общение	Формирование потребности в общении, эмоциональное отношение
I	Раннее детство	Предметно-манипулятивная деятельность	Развитие речи и наглядно-действенного мышления
II	Дошкольный возраст	Ролевая игра	Стремление к общественно-- значимой деятельности (готовность к школе)
II	Младший школьник	Учебная деятельность	Произвольность психических явлений, внутренний план действия
III	Подросток	Интимно-личностное общение	Самооценка, критическое отношение к людям, стремление к взрослости и самостоятельности, подчинение коллективным нормам
III	Старший школьный возраст	Учебно-профессиональная деятельность	Формирование мировоззрения, профессиональных интересов, самосознания. Мечты и идеалы

Хочется отметить, что труднее всего для Д. Б. Эльконина обстояло дело с выделением ведущей деятельности в подростковом возрасте (3 эпоха). Теоретически, дедуктивно постулируя, что эта эпоха должна распадаться на два периода, он так и не сумел содержательно проинтерпретировать ведущие деятельности, отличающие первый период от второго. Д. И. Фельдштейн предлагает считать ведущей во втором периоде отрочества общественнополезную деятельность, которая следует за предложенной Элькониным деятельностью общения с товарищами.

Отсутствие определенных временных границ в данной классификации говорит о том, что автор сделал главный акцент не на метрической, а на топологической характеристике возрастного развития, тем более что, по мнению Эльконина, возрастные границы относительны и связаны с исторической эпохой (что мы видим в данный момент, когда представления о возрастных возможностях детей пересматриваются).

Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее тео рия А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л.С. Выготский, эксперимент в психологии - модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса.

Периодизация Выготского, известного психолога начала 20 века, до сих пор не теряет своей актуальности. Она была положена в основу целого ряда современных исследований. Периодизация Выготского дает ключ к пониманию того, как меняется личность человека по мере прохождения им различных этапов жизни.

Ученого особенно привлекало детство. И это не случайно, ведь именно в это время закладываются основы личности, происходят коренные изменения, оказывающие влияние на всю дальнейшую жизнь. Периодизация Выготского позволяет понять, каких изменений следует ожидать в личности ребенка того или иного возраста. Исследования ученого могут сильно помочь родителям, которые не понимают, что происходит с их детьми.

Возрастная психология, изучая процесс развития ребенка, дает характеристику различных возрастных периодов. Она оперирует такими понятиями, как "детство" и "возраст". Возрастной представляет собой цикл детского развития, который имеет свою динамику и структуру.

Условность возрастных периодов

Нужно отметить, что психологический возраст отдельного ребенка и календарный возраст, записанный сначала в свидетельстве о его рождении, а затем в паспорте, не всегда совпадают. Также нужно сказать, что каждый период обладает своими особенностями развития личности ребенка и психических функций, взаимоотношений с окружающими. Кроме того, у него имеются определенные границы, которые, однако, могут сдвигаться. Получается, что один ребенок раньше вступает в тот или иной возрастной период, а другой - позже. который связан с половым созреванием, "плавают" особенно сильно.

Детство

Детство включает в себя все начальные возрастные периоды. Это целая эпоха, являющаяся по своей сути подготовкой ребенка к самостоятельному труду, к началу взрослой жизни. Специфика включенных в него возрастных периодов определяется уровнем культурного и социально-экономического развития того общества, которому принадлежит ребенок, в котором он обучается и воспитывается.

Когда в наше время заканчивается детство? В психологии традиционно речь идет о периоде от рождения ребенка до достижения им 7 лет. Однако современное детство, конечно, продолжается и после того как ребенок поступает в школу. Безусловно, младший школьник все еще остается ребенком. Некоторые психологи, кстати, рассматривают как "затянувшееся детство" и подростковый возраст. Какое бы мнение мы ни разделяли, нужно констатировать тот факт, что настоящая взрослость ожидает ребенка лишь в 15-17 лет.

Л. С. Выготский о развитии

Возрастное развитие человека - сложный процесс. В особенности это касается детского развития. На каждом из возрастных этапов изменяется личность человека. Развитие по Л. С. Выготскому (фото его представлено выше) - это, прежде всего, появление нового. Таким образом, стадии развития, согласно этому психологу, характеризуются определенными возрастными новообразованиями, то есть такими свойствами или качествами, которых ранее не было в готовом виде. Однако, как писал Выготский, новое "не падает с неба". Оно возникает закономерно. Весь ход предыдущего развития подготавливает его.

Социальная среда является источником развития. Каждый шаг в детском развитии меняет то, как среда влияет на ребенка. Она становится совсем другим, когда переходит из одной в другую. Л. С. Выготский говорил о "социальной ситуации развития". Под этим понятием ученый понимал специфическое для того или иного возраста отношение между человеком и социальной средой. Ребенок вступает во взаимодействие с социальным окружением, которое обучает и воспитывает его. Это взаимодействие определяет путь развития, приводящий к появлению возрастных новообразований.

Переживание и деятельность

Каким же образом дети взаимодействуют со средой? Переживание и деятельность - две единицы анализа так называемой социальной ситуации развития, которые выделил Л. С. Выготский. Деятельность ребенка, его внешнюю активность легко наблюдать. Однако существует и план переживаний, то есть внутренний план. Разные дети по-разному переживают одну и ту же ситуацию в их семье. Это касается даже близнецов, то есть детей одного возраста. В результате этого, к примеру, конфликт между родителями слабо скажется на развитии одного ребенка, тогда как вызовет невроз и различные отклонения у другого. Кроме того, переходя от одного к другому возрасту, один и тот же ребенок по-новому переживает ту или иную семейную ситуацию.

Выготский о путях развития

Выготский выделил следующие два пути развития. Один из них - критический. Он внезапно возникает и бурно протекает. Второй путь развития - спокойный (литический). В некоторых возрастах, действительно, развитие характеризуется литическим, то есть медленным течением. На протяжении длительного срока, обычно охватывающего несколько лет, в эти периоды не происходит резких, фундаментальных перемен и сдвигов. А те, что могут наблюдаться, не перестраивают всю личность человека. Лишь в результате долговременного течения скрытого процесса происходят заметные изменения.

Литические периоды

В относительно устойчивые возрасты развитие происходит в основном за счет мелких изменений личности. Накапливаясь до определенного предела, они затем обнаруживаются скачкообразно в виде того или иного возрастного новообразования. Большая часть детства занята именно такими периодами. Так как развитие внутри них происходит так сказать подземным путем, перемены в личности отчетливо выступают при ее сравнении в начале и конце определенного временного промежутка. Стабильные возрасты учеными изучены намного полнее, нежели характеризующиеся кризисами - другим типом развития.

Кризисы

Они были обнаружены эмпирическим путем и все еще не приведены в систему. С внешней стороны указанные периоды характеризуются появлением черт, противоположных стабильным, или устойчивым возрастам. На протяжении достаточно короткого времени в данных периодах сосредоточены капитальные и резкие смещения и сдвиги, переломы и изменения в личности. В короткий срок ребенок меняется весь, в основных своих чертах личности. В это время развитие принимает стремительный, бурный характер, иногда катастрофический. Такую интересную особенность имеет периодизация развития человека.

Выготский отметил и позитивные сдвиги, которые имеет критический период. Это переход к новым формам поведения. Ученый выделил следующие критические периоды детства: период новорожденности, один год, три года, шесть-семь лет, подростковый период.

Возрастная периодизация Выготского

Сначала наблюдается кризис новорожденности, после которого следует младший возраст (от двух месяцев до года). В это время отмечаются противоречия между минимальными возможностями общения и максимальной социальностью ребенка.

Возрастная периодизация Выготского продолжается кризисом 1 года. За ним следует раннее детство (от одного до трех лет). В это время деятельность, которую осуществляет маленький мальчик или девочка, является предметно-орудийной, это "серьезная игра". У ребенка появляются речь, ходьба, жесты.

Далее следует после которого наступает дошкольный возраст (от трех до семи лет). В этот период наблюдается тенденция к отделению от взрослого (эмансипации), а также к волевой, а не аффективной форме поведения. Появляется "Я сам". Кризис 3 лет имеет позитивное значение, выражающееся в том, что появляются новые черты личности. Ученые установили, что если в силу тех или иных причин этот кризис протекает невыразительно, вяло, в последующем возрасте маленький мальчик или девочка показывают значительную задержку в развитии волевой и аффективной сторон личности.

Далее следует после которого наступает новый период - школьный возраст (от 8 до 12 лет). Детская непосредственность в указанное время утрачивается. Это происходит в результате дифференциации внешней и внутренней жизни. Появляется логика чувств, обобщения, переживания ребенка приобретают смысл. Кроме того, возникает самооценка. В отношении кризиса 7 лет исследователи отмечали, что в данном периоде наблюдаются значительные достижения: изменяется отношение ребенка к другим детям, возрастает его самостоятельность.

В возрасте 13 лет наступает следующий кризис. За ним следует (от 14 до 18 лет). В это время появляется чувство взрослости. Ребенок начинает ощущать собственную личность, самосознание его развивается. Наблюдаемое уменьшение продуктивности умственной работы объясняется тем, что установка изменяется от наглядности к дедукции. Временное снижение работоспособности сопровождается переходом к высшей форме человеческой интеллектуальной деятельности.

Выготский отметил, что юность - это возраст от 18 до 25 лет. По основным закономерностям и общему смыслу она является первым периодом среди зрелых возрастов. Л. С. Выготский дал подробную периодизацию только детства, однако и в дальнейшем личность человека изменяется. Психологи, продолжив исследования, выделили следующие периоды.

Молодость

Молодость ученые обычно определяют как возраст от 19 до 30 лет. Однако нужно отметить, что границы возраста очень условны. Основной деятельностью в этом периоде является интимно-личностное общение с представителями противоположного пола. Также нужно отметить, что молодость - пора оптимизма. В это время человек полон энергии и сил, желания осуществить цели. Молодость является лучшим временем для самореализации.

активности

Кризис творческой активности происходит на границе между молодостью и средним возрастом (средний возраст - от 30 до 45 лет). Причиной тому является нарастание мастерства, которое сопровождается увеличением рутины. Профессиональная и семейная жизнь стабилизируются. Появляется понимание, что человек способен на большее. Именно в это время зачастую люди меняют профессию, разводятся.

Средний возраст и кризис этого периода

Средний возраст - это также весьма условный возраст. Нельзя точно определить его границы, однако обычно они устанавливаются в пределах от 30 до 45 лет. В этот период наблюдается высокая работоспособность. Приобретая жизненный опыт, человек становится хорошим семьянином и специалистом. Он впервые серьезно задумывается о том, что останется после его смерти. К концу этого этапа жизни человека наступает Причиной его является то, что он находится на вершине, и понимает, что следует поискать другие стратегии для достижения прежних целей или же пересмотреть старые стремления. В период этого кризиса актуализируются экзистенциальные проблемы (изоляция, смерть, потеря смысла), появляются специфические проблемы (дезадаптация, социальное одиночество, полная смена ценностей).

Зрелость

Определяется как возраст от 45 до 60 лет, хотя его границы также очень подвижны. Основной деятельностью в данном периоде является творчество, самореализация. Достигается положение в обществе, профессиональное мастерство, передается опыт. Человек переосмысливает свои цели. Он избавляется от неоправданных надежд и иллюзий молодости.

Кризис подведения итогов

За периодом зрелости следует кризис подведения итогов. Причина его - снижение социального статуса, а также потеря жизненного ритма, сохранявшегося десятилетиями. Иногда все это приводит к резкому ухудшению психического и физического состояния.

Старость

Старость - возрастной период за 60 и более лет. Психологическое состояние человека в это время характеризуется созерцательностью, умиротворенностью, витальной астенией, мудрой просветленностью, склонностью к воспоминаниям. Пожилой мужчина или женщина вырабатывают заботливую, но отстраненную позицию по отношению к внукам и правнукам.

Эриксон считал, что для этой фазы характерен не новый кризис, а интеграция, суммирование и оценка всех предыдущих стадий развития. В старости часто приходит умиротворение, которое проистекает из способности оглядеть прожитую жизнь и сказать смиренно, но твердо: "Я доволен". Тех, кто смог это сделать, не страшит неотвратимость смерти, так как они видят продолжение себя либо в своих творческих достижениях, либо в потомках. Но некоторые люди относятся к прожитой жизни как к череде ошибок и нереализованных возможностей. Они понимают, что начинать сначала слишком поздно.

Нужно сказать, что представленная выше характеристика возрастов выявляет лишь общие особенности развития личности. Каждый из нас уникален. У разных людей рост и развитие протекают по-разному. Поэтому нельзя установить точные границы того или иного периода. Психологи, безусловно, учитывают это, когда говорят о таком понятии, как возрастная стратификация.