Дети с ЗПР (задержкой психического развития) входят в особую смешанную по степени психофизиологического развития группу лиц. Задержку психического развития психиатры относят к классу маловыраженных отклонений психического развития. ЗПР сегодня считается часто встречаемым видом психических патологий в раннем возрасте. О наличии заторможенности развития психических процессов говорить следует исключительно при условии, что индивидуум еще не вышел за границы младшего школьного периода. В случаях, когда симптомы ЗПР наблюдаются на фазе старшего школьного периода, уже следует говорить об или инфантилизме. Отклонение, выраженное в задержке психического формирования, занимает позицию между анормальным развитием и нормой.
Малышам с замедленным развитием присуще опасение перед новыми, неожиданными впечатлениями, неминуемо появляющимися в их жизни вследствие изменений условий обучения. Они ощущают повышенную потребность в одобрении и внимании. Некоторые дети могут проявлять при смене привычных для них условий, некоторые – проявляют своеобразную реакцию на наказание (могут начать раскачиваться, либо петь). Подобная реакция может расцениваться в качестве избыточной компенсации в травмирующей ситуации. Таким детям присуща повышенная чувствительность к воздействиям ритмического характера, потребность в таких действиях и любовь к музыке. Малыши с удовольствием посещают музыкальные занятия. Они способны быстро освоить различные танцевальные движения. Вследствие воздействия ритма такие дети быстро успокаиваются, настроение у них становится ровным.
У детей с ЗПР наблюдаются ярко выраженные трудности с адаптивным поведением, что может проявляться в различных формах. Ограниченные возможности к самообслуживанию и обучению социальным навыкам наряду с серьезными недостатками поведения являются характерными чертами малышей с ЗПР. Болезненное реагирование на критику, ограниченный самоконтроль, неуместное поведение, агрессивность, нередко членовредительство – все это может наблюдаться. Проблемы с поведением обуславливаются степенью задержки развития – чем глубже уровень замедления развития, тем ярче выражено нарушение поведенческих реакций.
Таким образом, патологическое состояние, выраженное в задержке формирования процессов психики, можно рассматривать в качестве полисимптомного типа изменений интенсивности и характера развития детей, который охватывает многообразные комбинации расстройств и их симптомов. Несмотря на это в психическом статусе детей с ЗПР следует выделить ряд ключевых особенностей, представленных ниже.
Незрелостью различных анализаторных систем и неполноценностью зрительно-пространственного ориентирования представлена сенсорно-перцептивная сфера. Расстройство психомоторной сферы включает разбалансированность двигательной активности, импульсивность, тяжесть в усвоении двигательных навыков, различные нарушения координации движений. Мыслительная деятельность представлена преобладанием простейших мыслительных операций, снижением степени логичности и абстрактности мышления, сложностями в переходе к абстрактно-аналитическим конфигурациям мыслительной деятельности. В мнемической сфере наблюдается доминирование механического запоминания над абстрактно-логической памятью, преобладание непосредственной памяти над опосредованным запоминанием, понижение объема памяти, существенное снижение непроизвольного запоминания. Речевое развитие представлено ограниченностью словарного запаса, замедлением усвоения грамматической структуры, сложностями в овладении письменной речью, недостатками в произношении. Эмоционально-волевая сфера представлена общей незрелостью, инфантилизмом. Преобладание игровой мотивации, устремленность к получению удовольствий, неприспособленность мотивов и интересов наблюдаются в мотивационной сфере. В характерологической сфере заметно усиление вероятности возникновения различных акцентуаций характерологических качеств и психопатоподобных проявлений.
Работа с детьми с ЗПР
Методы воздействия и коррекционная работа с детьми ЗПР должны строго соответствовать ключевым позициям формирования в конкретном возрастном периоде, опираясь на характерные для данного возрастного периода черты и достижения.
На первом месте должна стоять коррекционная работа с детьми с ЗПР, направленная на выправление и доразвитие, компенсацию таких процессов психики и ее новообразований, которые на предыдущем возрастном промежутке начали образовываться и которые представляют собой фундамент для развития в последующем возрастном промежутке.
Коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР надлежит создавать условия и их организовывать с целью максимально эффективного развития функций психики, особенно интенсивно вырабатывающихся в текущем периоде.
Программа для детей с ЗПР в идеале должна быть целенаправленна на формирование предпосылок для дальнейшего успешного развития на последующем возрастном промежутке, на гармонизацию развития личности малыша на текущем возрастном этапе.
При построении стратегии коррекционной работы, направленной на развитие, не менее важным будет, как полагал Л. Выгосткий, учет зоны ближайшего формирования. Под такой зоной развития можно понимать различие между степенью сложности поставленных задач, доступной малышу при самостоятельном ее разрешении, и той, которую он может достичь при помощи взрослых лиц или товарищей в группе.
Коррекционную работу с детьми с ЗПР надлежит выстраивать с учетом периодов развития, которые являются максимально оптимальными для формирования определенного качества или психической функции (сензитивных периодов). Тут нужно понимать, что при заторможенности формирования процессов психики сензитивные периоды могут также сдвинуться по времени.
Можно отметить несколько важнейших направленностей коррекционной работы с больными детьми. Первое направление имеет оздоровительный характер. Ведь полноценное формирование детей возможно исключительно при условии его физической развитости и здоровья. К этому направлению относятся также задачи упорядочения жизни малышей, т.е. создание нормальных условий для их дальнейшей оптимальной жизнедеятельности, введение разумного режима дня, создание наилучшего двигательного распорядка и др.
Следующим направлением можно считать коррекционно-компенсаторное воздействие при помощи нейропсихологических методик. Современный уровень развития нейропсихологии детей позволяет достигать значительных результатов в работе коррекционного характера с познавательной деятельностью детей. При помощи нейропсихологических методик успешно выравниваются такие школьные навыки, как чтение, письмо и счет, поддаются коррекции различные нарушения поведенческой сферы, например, целенаправленность или контроль.
Следующее направление работы включает в себя формирование сенсорно-моторной сферы. Данное направление обладает особым значением при работе с учениками, имеющими отклонения в сенсорных процессах и дефекты опорно-двигательного аппарата. Для выработки творческих способностей малышей с замедленным формированием процессов психики очень важна стимуляция сенсорного развития.
Четвертое направление представляет собой стимуляцию познавательных процессов. Наиболее разработанной сегодня можно считать систему психологического воздействия и педагогической помощи в полноценном формировании, выравнивании и компенсации дефектов развития всех процессов психики.
Пятое направление – это работа с эмоциональными процессами. Повышение эмоциональной осведомленности, предполагающее способность понимать чувства других индивидов, выражающиеся в адекватном проявлении и контроле собственных эмоций, важно абсолютно для всех малышей вне зависимости от степени выраженности патологии.
Последним направлением будет выработка видов деятельности, характерных для определенной возрастной категории, например, игровых или продуктивных видов деятельности, учебной деятельности и коммуникативной.
Обучение детей с ЗПР
К моменту начала обучения у малышей с замедленным развитием психических процессов, обычно, полностью не сформированы стержневые мыслительные операции, такие как анализ и синтез, обобщение и сравнение.
Дети с ЗПР не способны ориентироваться в поставленных задачах, не умеют планировать собственную деятельность. Если их сравнивать с умственно отсталыми малышами, то обучаемость у них будет на порядок выше, чем у олигофренов.
Ученики с ЗПР намного лучше используют помощь, они способны переносить продемонстрированный способ произведения действий на сходные задания. При условии соблюдения педагогами специальных требований к обучению таких детей, они способны изучить учебную информацию значительной сложности, рассчитанную на учащихся с нормальным развитием, соответствующим их возрастной категории.
Особенности обучения детей с ЗПР в значительной степени обусловлены тем, насколько на подготовительном этапе ученики усваивают навыки учебной деятельности. В подготовительном классе стержневыми задачами обучения являются коррекционная работа в отношении специфических дефектов развития когнитивной деятельности обучающихся, их мыслительных процессов, компенсирование недостатков в азбучных знаниях, подготовка к усвоению ключевых предметов, формирование умственной активности в ходе постижения учебного материала.
В обучении детей, страдающих заторможенностью развития процессов психики, следует основываться на задачах, поставленных требованиями программы обучения общеобразовательной школой, а также учитывать ряд специфических задач и коррекционную направленность, вытекающую из особенностей психофизиологических характеристик школьников указанной категории.
Практика показывает, что целесообразнее начинать предупреждение возможных сложностей в обучении и школьной адаптации детей еще в условиях дошкольных центров. С этой целью разработана специфическая модель дошкольного учреждения (ДОУ) образовательной направленности компенсирующего вида для малышей, характеризующихся заторможенностью развития процессов психики. В таких учреждениях коррекционная работа представлена: диагностико-консультативным направлением, лечебно-оздоровительным и коррекционно-развивающим направлением. Специалисты-дефектологи или логопеды ведут коррекционно-развивающую работу с детьми-дошкольниками с участием семьи малышей.
Занятия для детей с ЗПР учитывают состояние и степень развитости малышей, вследствие чего предполагают обучение по различным направлениям: ознакомление с окружающей средой, развитие функций речи, выработка правильного звукопроизношения, знакомство с художественной литературой, обучение игровой деятельности, подготовка к дальнейшему обучению грамоте, формирование примитивных математических представлений, трудовое воспитание, физическое развитие и эстетическое воспитание.
При продуктивном усвоении учебных программ в специализированных классах вследствие решения школьного медико-психолого-педагогического консилиума ребенок переводится в общеобразовательную школу в соответствующий его уровню класс.
Задержка психического развития (или сокращенно ЗПР) характеризуется отставанием в формировании психических функций. Наиболее часто выявляется данный синдром перед приемом в школу. Детский организм реализует свои возможности в замедленном темпе. Для задержки психического развития также характерен малый запас знаний у дошкольника, скудность мышления и неспособность долго заниматься интеллектуальной деятельностью. Для детей с данным отклонением более интересно просто играть, а сосредоточиться на обучении для них крайне проблематично.
Задержка психического развития чаще всего выявляется перед приемом в школу, когда интеллектуальная нагрузка на ребенка значительно возрастает
Задержка психического развития захватывает не только психологические аспекты личности. Нарушения наблюдаются в разных видах деятельности, физической и психической.
Задержка психического развития – промежуточная форма нарушений в развитии малыша. Некоторые функции психики развиваются медленнее, чем другие. Имеет место повреждение или неполноценное формирование отдельных областей. Степень недостаточного формирования или глубина имеющихся повреждений может варьироваться от случая к случаю.
Причины ЗПР
Причины биологического плана:
- проблемы при беременности (перенесенные инфекции, травмы, сильные токсикозы, интоксикации), гипоксия плода, зафиксированная в период вынашивания;
- недоношенность;
- родовые травмы, асфиксия;
- заболевания в младенческом возрасте (травмы, инфекции, интоксикации);
- генетическая предрасположенность.
Причины социального характера:
- долговременная изоляция ребенка от общества;
- частые стрессы и конфликты в семье, в саду, ситуации, наносящие психологическую травму.
Имеет место сочетание ряда факторов. Две или три причины, обуславливающие задержку психического развития, могут объединяться, что приводит к усугублению нарушений.
Виды ЗПР
Эта статья рассказывает о типовых способах решения Ваших вопросов, но каждый случай уникален! Если Вы хотите узнать у меня, как решить именно Вашу проблему - задайте свой вопрос. Это быстро и бесплатно !
ЗПР конституционного генеза
В основу данного вида ложится наследственный инфантилизм, затрагивающий психические, физические и психологические функции организма. Эмоциональный уровень при данном типе задержки развития, а также уровень волевой сферы больше напоминают уровни младшего школьного возраста, а значит, занимают более раннюю ступень формирования.
Какова общая характеристика данного вида? Он сопровождается прекрасным настроением, легкой внушаемостью, эмоциональностью поведения. Яркие эмоции и переживания очень поверхностны и нестойки.
ЗПР соматогенного генеза
Данный вид связан с соматическими или инфекционными болезнями у ребенка, либо хроническими болезнями мамы. Психический тонус в данном случае снижается, диагностируется задержка развития в эмоциональном плане. Соматогенный инфантилизм дополняется различными страхами, которые связаны с тем, что дети с задержкой развития не уверены в себе или считают себя неполноценными. Неуверенность дошкольника вызвана множественными запретами и ограничениями, имеющими место в домашней среде.
Дети с задержкой развития должны больше отдыхать, спать, лечиться в санаториях, а также правильно питаться и проходить соответствующее лечение. На благоприятность прогноза будет влиять состояние здоровья маленьких пациентов.
Нездоровая обстановка в семье и постоянные запреты также могут стать причиной ЗПР у ребенка
ЗПР психогенного генеза
Данный вид вызывается частыми стрессовыми ситуациями и травмирующими психику условиями, а также плохим воспитанием. Условия внешней среды, не соответствующие благоприятному воспитанию детей, способны ухудшить психоневрологическое состояние ребенка с задержкой развития. Одними из первых нарушаются вегетативные функции, а затем и эмоционально-психологические.
Вид, предполагающий частичное нарушение некоторых функций организма, которое сочетается с незрелостью нервной системы. Поражение центральной нервной системы носит органический характер. Локализация поражения не влияет на дальнейшее нарушение умственной деятельности. Поражение ЦНС такого плана не приводит к умственной неполноценности. Широко распространен именно этот вариант задержки психического развития. Какие симптомы для него актуальны? Характеризуется он ярко выраженными нарушениями в эмоциональном плане, а также чрезвычайно страдает волевой аспект. Заметно замедление формирования мышления и познавательной деятельности. Данный вид задержки развития в целом характеризуется замедлением в созревании эмоционально-волевого уровня.
ЗПР церебрально-органического генеза характеризуется нарушением развития эмоционально-волевой сферы
Особенности проявления ЗПР
Физическое развитие
У детей с задержкой развития всегда довольно сложно диагностировать синдром. Особенно непросто это понять на ранних этапах роста. Какие есть особенности детей с ЗПР?
Для таких деток характерно замедление физического воспитания. Наиболее часто отмечаются признаки плохого формирования мускулатуры, низкий уровень тонуса мышц и сосудов, отставание в росте. Также дети с задержкой развития поздно учатся ходить, говорить. Игровая деятельность и способность к опрятности также приходят с задержкой.
Воля, память и внимание
Дети с ЗПР слабо заинтересованы в том, чтобы их деятельность или работу оценивали, хвалили, у них нет присущей другим детям живости и эмоциональности восприятия. Слабоволие сочетается с монотонностью и однообразием деятельности. Игры, в которые предпочитают играть дети с задержкой развития, обычно абсолютно нетворческие, в них отсутствуют фантазия и воображение. Детки с задержкой развития быстро устают от работы, потому что их внутренние ресурсы моментально истощаются.
Ребенок с ЗПР отличается плохой памятью, неспособностью быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, медлительностью. Он не может долго фиксировать внимание. В результате задержки ряда функций малышу требуется больше времени для восприятия и обработки информации, зрительной или слуховой.
Одним из наиболее ярких признаков задержки развития является то, что ребенок не в состоянии заставить себя что-то сделать. Работа эмоционально-волевой сферы заторможена, и, как следствие, появляются проблемы с вниманием. Ребенку сложно сконцентрироваться, он часто отвлекается и никак не может «собраться с силами». В то же время вероятно увеличение двигательной активности и речи.
Восприятие информации
Детям с задержкой развития сложно воспринимать информацию цельными образами. К примеру, у дошкольника вызовет затруднение определить знакомый предмет, если он помещен в новом месте или представлен в новом ракурсе. Обрывистость восприятия связана с малым количеством знаний об окружающем мире. Скорость восприятия информации также отстает и затруднено ориентирование в пространстве.
Из особенностей деток с задержкой психического развития следует выделить еще такую: они лучше запоминают зрительную информацию, чем словесную. Прохождение специального курса по освоению различных техник запоминания дает хорошие успехи, показатели детей с ЗПР становятся лучше в этом плане по сравнению с детьми без отклонений.
Улучшить память и восприимчивость ребенка помогут специальные курсы или коррекционная работа специалистов
Речь
Ребенок отстает в развитии речи, что приводит к различным проблемам в речевой деятельности. Отличительные особенности становления речи будут индивидуальными и зависят от тяжести синдрома. Глубина ЗПР может влиять на речь по-разному. Иногда присутствует некоторая задержка в речевом формировании, которая практически соответствует уровню полноценного развития. В некоторых случаях имеет место нарушение лексико-грамматической основы речи, т.е. в целом заметно недоразвитие речевых функций. Восстановить речевую деятельность в состоянии опытный дефектолог, к которому следует обратиться за консультацией.
Мышление
Рассматривая вопрос мышления у детей с задержкой психического развития, можно отметить - наибольшую проблему для них представляет решение задач на логику, предлагаемых в словесной форме. Отставание в развитии происходит также и в других аспектах мышления. Приближаясь к школьному возрасту, детки с задержкой развития плохо владеют способностью выполнять интеллектуальные действия. Они не могут, например, обобщать, синтезировать, анализировать или сравнивать информацию. Познавательная сфера деятельности при ЗПР также находится на низком уровне.
Детки, страдающие задержкой психического развития, гораздо хуже своих ровесников подкованы во многих вопросах, связанных с мышлением. Они имеют очень скудный запас информации об окружающем мире, плохо представляют себе пространственные и временные параметры, их словарный запас также значительно отличается от имеющегося у детей того же возраста, и не в лучшую сторону. Интеллектуальная работа и мышление не имеют ярко выраженных навыков.
Центральная нервная система у детей с задержкой развития незрела, ребенок не готов к походу в первый класс в 7-летнем возрасте. Дети с задержкой психического развития не умеют производить основные действия, связанные с мышлением, плохо ориентируются в заданиях и не могут спланировать свою деятельность. Обучение детей с ЗПР письму и чтению крайне проблематично. Буквы у них перемешиваются, особенно те, что похожи по написанию. Мышление заторможено - написать самостоятельный текст дошкольнику очень трудно.
Дети с задержкой развития, попадающие в обычную школу, становятся неуспевающими учениками. Такое положение чрезвычайно травмирует и без того поврежденную психику. В результате этого появляется негативное отношение ко всему обучению в целом. Решить проблему поможет квалифицированный психолог.
Создание благоприятных условий
Для комплексного развития ребенка необходимо создание внешних благоприятных условий, которые бы способствовали успешному обучению и стимулировали работу различных частей ЦНС. Важно создать для занятий развивающую предметную среду. Что в нее входит? Развивающие игровые занятия, спортивные комплексы, книги, природные объекты и другое. Также немаловажную роль будет играть общение со взрослыми. Общение это должно быть содержательным.
Для таких детишек крайне важно получать новые впечатления, общаться со взрослыми и доброжелательно настроенными сверстниками
Игра – ведущая деятельность для ребенка 3-7 лет. Практическое общение со взрослым, который бы обучал ребенка манипулировать тем или иным предметом в игровой форме, является для детей с задержкой психического развития первостепенно важным. В процессе упражнений и занятий взрослый помогает ребенку познавать возможности взаимодействия с другими предметами, развивая тем самым его мыслительные процессы. В задачу взрослого входит стимуляция ребенка с отставанием в развитии познавать и исследовать окружающий мир. Обратиться за консультацией по данным вопросам можно к психологу.
Развивающие игры
Коррекционные занятия для детей с ЗПР следует разнообразить дидактическими играми: матрешками и пирамидками, кубиками и мозаиками, играми на шнуровке, липучках, пуговицах и кнопках, вкладышами, музыкальными инструментами, игровыми приспособлениями с возможностью извлечения звуков. Также будут полезны наборы для сравнения цветов и предметов, где будут представлены разнокалиберные однородные вещи, отличные по цвету. Важно «снабдить» ребенка игрушками для сюжетно-ролевых игр. Куклы, кассовый аппарат, кухонная посуда, машинки, мебель для дома, животные – все это будет крайне полезно для полноценных занятий и игр. Дети очень любят всевозможные занятия и упражнения с мячом. Используйте его для катания, подбрасывания или учите ребенка кидать и ловить мяч в игровой форме.
Часто следует обращаться к играм с песком, водой и другими природными материалами. С такими естественными «игрушками» ребенку очень нравится заниматься, к тому же они прекрасно справляются с задачей формирования тактильных ощущений, используя игровой аспект.
Физическое воспитание малыша дошкольного возраста и его здоровая психика в будущем напрямую зависят от игры. Активные игры и упражнения, проводимые на регулярной основе, будут прекрасными методами для обучения ребенка владеть своим телом. Делать упражнения необходимо постоянно, тогда эффект от таких занятий будет максимальным. Позитивное и эмоциональное общение во время игры между малышом и взрослым создает благоприятный фон, который также способствует улучшению нервной системы. Используя в своих играх воображаемых персонажей, вы помогаете ребенку проявлять фантазию, творчество, что будет способствовать формированию речевых навыков.
Знание закономерностей развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте, специфических характеристик их психологической структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями развития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для построения дифференциальной психолого-педагогической диагностики, основанной на подлинном качественном анализе наблюдаемых проявлений.
Важнейшее значение знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития обусловлено также тем, что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или - при умственной отсталости - умеренно) выраженные повреждения мозга, дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в случае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой характер; при задержке психического развития они либо значительно слабее выражены, либо захватывают не всю кору (по выражению К.С.Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При социально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Он недостаточно «упражняется», мало работает, остается функционально недоразвитым. Причины такого отставания детально рассматриваются в работах М.И.Лисиной (1982) и других авторов.
Слабая выраженность резидуальной органической или функциональной недостаточности (в сравнении с умственной отсталостью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание. Как показывает опыт дошкольных групп и специальных садов для детей с задержкой психического развития, в результате двухлетнего коррекционного дошкольного воспитания и обучения около 80% выпускников таких специальных групп и садов оказываются подготовленными к обучению в обычной школе. Остальные достаточно успешно обучаются в специальных классах или школах для детей с задержкой психического развития, где получают основное среднее, а затем и полное среднее образование, приобретают профессию и, за редкими исключениями, успешно адаптируются в обществе.
Значительные потенциальные возможности выявляются у детей с задержкой развития дошкольного возраста и в специальных экспериментах.
Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде - задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического развития наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. В то же время при выраженных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сходные проявления отставания. Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще недостаточно изучены дошкольники как с задержкой психического развития, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач-психоневролог не решаются ставить диагноз задержки психического развития у детей младше 5-летнего возраста.
Необходимо принимать во внимание и неравномерности темпа психического развития разных функций. Например, наблюдаются такие случаи, когда речь у ребенка начинает развиваться не на втором году жизни, а только после трех лет. Потом оказывается, что развитие идет достаточно быстро, даже ускоренными темпами, и к началу школьного возраста этот ребенок по уровню речевого развития оказывается вполне подготовленным к массовой школе и успешно там обучается. Все это заставляет очень осторожно относиться к диагнозу задержки психического развития в дошкольном возрасте, и можно говорить об отставании в психическом развитии или об отставании в каких-то отдельных сферах, например в речевом развитии, развитии моторики. Но стоит воздерживаться, по крайней мере, пока мы не располагаем достаточными данными, от квалификации задержки психического развития у таких детей, если им менее четырех лет.
Прежде чем описать общие особенности дошкольников с задержкой психического развития, выступающие при непосредственном наблюдении этих детей в естественных условиях (дома или в детском саду), отметим, что состояние (уровень развития) характеризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослеживается как в том, что у одного ребенка может быть более выражено отставание в формировании одних функций или процессов, а у другого - других, так и в том, что одни функции формируются с большим опозданием, а другие - с меньшим, приближаясь к срокам формирования, наблюдаемым у нормально развивающегося ребенка, или совпадая с ними. Даже у нормально развивающихся детей не наблюдается полного единообразия и сходства по всем качественным и количественным параметрам. Нарушения развития характеризуются еще большим разнообразием и разнородностью.
Тем не менее, можно дать обобщенную характеристику задержки психического развития, как делается это и по отношению к нормально развивающимся детям. В такую обобщенную характеристику включаются те особенности, которые наблюдаются (пусть в разной степени выраженности) у всех (или почти всех) дошкольников этой категории.
Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, - поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4-5 лет, т.е. разница в 2-3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста - игровая деятельность - у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.
Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.
Приведенная общая характеристика дошкольников с задержкой психического развития содержит черты, свойственные и другим типам нарушенного развития, в частности в той или иной мере большинство из них отмечается и у умственно отсталых детей (в этом случае они, однако, имеют более выраженный характер), некоторые же особенности являются свойственными и детям с общим недоразвитием речи. Сходные проявления отставания и нарушений развития наблюдаются также у детей, раннее и дошкольное детство которых проходило в условиях социально-культурной депривации. Такие условия могут иметь место в неблагополучных и неполных семьях, домах ребенка и дошкольных детских домах, иногда в лечебных учреждениях.
Отставание в развитии, обусловленное обстоятельствами такого рода, обычно определяется как педагогическая запущенность. Согласно классификации задержки психического развития, предложенной К.С.Лебединской, одной из четырех форм этого недостатка является задержка психического развития, возникающая вследствие крайне неблагоприятных социальных условий жизни. Совершенно очевидно, что количественная и качественная выраженность этой неблагоприятности может быть разной, а, следовательно, отставание в развитии может быть как слабо выраженным, так и проявляющимся в форме задержки психического развития (т.е. довольно стойкого, хотя и временного отставания в формировании всех важнейших психических функций). Нередки случаи, когда выпускники дошкольных детских домов при прохождении предшкольной диспансеризации направляются на психолого-медико-педагогические комиссии с предположительным диагнозом умственной отсталости, а иногда и комиссии ставят этим детям тот же диагноз. Только в ходе обучения во вспомогательной школе выясняется, что такой ребенок обладает гораздо более высокими потенциальными возможностями, чем его умственно отсталые сверстники.
Из сказанного выше становится достаточно ясным, что дифференциальная диагностика задержки психического развития в дошкольном возрасте является весьма трудным и сложным делом, и поскольку существуют формы задержки психического развития, вызванные причинами не биологического характера, особое значение в этих случаях приобретает психологическая дифференциальная диагностика. Вместе с тем необходимо отметить, что до сих пор у нас в стране не существовало достаточно надежных и валидных наборов диагностических психологических методик. Такие широко распространенные психодиагностические системы, как, например, тесты Векслера, как было показано в специальных исследованиях, для этой цели совершенно не пригодны. Не могут быть признаны удовлетворительными и какие-либо другие системы.
Возможности диагностики ограничены также недостаточностью сведений о психическом проявлении разных форм недостатков развития в дошкольном возрасте.
В предлагаемом пособии содержатся ряд новых данных о психологических особенностях дошкольников этой категории, а также материалы, полученные ранее У.В.Ульенковой и ее сотрудниками. Ниже мы подробнее рассмотрим основные вопросы дифференциальной психодиагностики нарушений психического развития, а сейчас перейдем к описанию психологических особенностей дошкольников этой категории в традиционной форме - по психическим функциям.
Сенсорно-перцептивные функции
Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с задержкой психического развития не выше, чем среди нормально развивающихся детей. Ребенка в очках в специальном саду для детей этой категории увидишь не чаще, чем среди нормально развивающихся сверстников". Это означает, что первичных сенсорных недостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. Еще А.Штраус и Л.Летинен (1947) в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят».
Вместе с тем необходимо иметь в виду, что среди детей с первичными недостатками слуха или зрения (глухих и слабослышащих, незрячих и слабовидящих) выявляется около 20% детей, имеющих, кроме того, задержку психического развития как дополнительный дефект.
Ряд авторов отмечают у детей с задержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях.
Недостатки восприятия явно выступают, когда дети выполняют задания на копирование фигур, когда они конструируют по образцу какие-либо объекты (домики из строительных кубиков, конструкции из материалов «Лето», фигуры из кубиков Кооса). Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недостатками.
Исследования по опознанию фигур, проводившиеся с младшими школьниками, дают основания предполагать, что у дошкольников с задержкой психического развития имеются затруднения в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Формирование целостного образа происходит замедленно, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали.
Недостатки восприятия выступают более четко и выражены значительнее при неблагоприятных или необычных условиях восприятия: когда предмет рассматривается в непривычном ракурсе, в условиях плохого освещения, изображение представлено в виде контура или неполным, контурные изображения предметов наложены друг на друга или перечеркнуты прямыми линиями. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.
Польский психолог X. Спионек (1978) считает отставание в развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у детей этой категории, одной из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.
Рассматривая все описанные недостатки восприятия, можно видеть, что связаны они не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития в восприятии пространства, которое (восприятие) основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений.
Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Это отставание, несомненно, проявляется в трудностях этих детей при обучении чтению и письму.
Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.
Значительно больше, чем в дистантных видах восприятия, проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже многих хорошо знакомых им предметов.
Осязательное восприятие, как известно, является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Но наблюдаемые трудности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, т.е. с комплексным характером осязательного восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в отдельности. Доказательством недостатков тактильной чувствительности являются трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности (например, щеке, подбородку, носу, кисти руки или предплечью). Дети определяют место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализовать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи.
Недостаточность, отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым. Все это отмечается, естественно, тогда, когда ребенок не видит устанавливаемых поз.
Важно отметить, что в ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Особенно интенсивно это происходит в период обучения грамоте. Медленнее развивается осязательное восприятие.
Завершая характеристику ощущений и восприятия детей с задержкой психического развития, выделим вероятные причины их недостаточности. Одной из причин является низкая скорость приема и переработки информации, ограничение этой скорости в разной степени выступает при всех недостатках развития и является общей закономерностью аномального развития. Причем это снижение (по сравнению с нормой) скорости приема и переработки информации происходит в центральном звене анализатора. Ясно, что эта особенность будет проявляться в недостаточности не только восприятия, но и ощущений. Другой причиной дефектности восприятия является несформированность перцептивных действий, т.е. тех преобразований сенсорной информации (объединение отдельных ее элементов, их сопоставление и т.д.), которые ведут к созданию целостного образа объекта. Еще одной причиной является несформированность у дошкольников с задержкой психического развития ориентировочной деятельности, грубо говоря, они не умеют рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие-то другие звуки.
Недостатки восприятия выступают тем сильнее, чем сложнее воспринимаемый объект и чем менее благоприятны условия восприятия. Будучи ярко выраженными в дошкольном возрасте, они постепенно преодолеваются по мере взросления ребенка.
В наибольшей мере отставание в развитии у детей рассматриваемой группы в перцептивной сфере проявляется в несформированности у них наблюдения - систематического и целенаправленного восприятия, осуществляемого с целью изучения предметов и явлений, обнаружения происходящих в них изменений и установления их смысла, который непосредственно не выступает. Наблюдение относится к категории высших психических функций и формируется на основе развитого непосредственного восприятия.
Особенности моторики
Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы - чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хорееформные движения (мышечные подергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.
В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики - произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. Обследование психомоторики старших дошкольников с задержкой психического развития с помощью тестов Н. И. Озерецкого показало, что выполнение многих из тестовых заданий вызывает определенные трудности у детей. Все задания они выполняют медленнее, чем нормально развивающиеся дети, обнаруживаются неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении попеременных движений, например попеременного сгибания в кулак и распрямления пальцев рук или сгибания большого пальца при одновременном распрямлении остальных пальцев той же руки. При выполнении произвольных движений, затрудняющих детей, часто проявляется излишнее напряжение мышц, а иногда и хореиформные подергивания.
Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием в латерализации функций, т.е. в выделении ведущего полушария мозга. Было показано, что незавершенность латерализации отмечается у многих младших школьников с задержкой психического развития.
Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом. Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих детей в дошкольном возрасте.
Внимание
Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром дефицита внимания», часто сочетающийся с гиперактивностью, как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункциями и многих детей с трудностями в обучении. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.
Вместе с тем необходимо отметить, что в исследовании, в котором проводилась сравнительная оценка показателей внимания у старших дошкольников с задержкой психического развития, нормально развивающихся и умственно отсталых, установленные различия (показатели детей рассматриваемой категории занимают среднее положение) не достигают статистически значимых величин (И. А. Коробейников, 1980). Можно предположить, что такая картина определяется значительно большей сосредоточенностью детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребенка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Иное наблюдается в условиях свободного поведения ребенка дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере проявляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации. В таких условиях дефицит внимания становится более очевидным.
Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.
Память
По данным наблюдений, дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.
Так, в экспериментах И.А.Коробейникова (1980) на запоминание 10 слов средний показатель непосредственной кратковременной памяти детей с задержкой развития был несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей, и выше, чем у умственно отсталых дошкольников, но различия ни в одну, ни в другую сторону не достигали значимых величин. Несколько иная картина получена при отсроченном воспроизведении, которое характеризует долговременную память: разрыв между показателями детей интересующей нас группы и умственно отсталых увеличился и достиг значимой величины (при р < 0,05), а между результатами дошкольников с задержкой психического развития и нормально развивающихся по-прежнему был статистически недостоверным.
В исследовании, проводившемся в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, рассматривалась образная и словесная память детей в условиях непреднамеренного запоминания.
Перед детьми на специальном планшете выкладывались последовательно 12 карточек с изображениями разных предметов. Ребенок должен был назвать каждый предмет сразу же после того, как очередная картинка была положена. Задача запоминания не ставилась. Затем все картинки убирались. После они снова предъявлялись по одной, а обследуемый должен был указать место на планшете, где раньше находилась данная картинка.
Таким образом, были получены данные, характеризующие зрительную память детей. Среднее количество воспроизведений места расположения картинки дошкольниками с задержкой психического развития (9,3) было хотя и меньшим, но довольно близким к соответствующему показателю нормально развивающихся (10,5) и значительно отличалось от показателя умственно отсталых детей (6,9). Детальный количественный и качественный анализ показывает, что образная память детей с задержкой психического развития менее точна, чем у нормально развивающихся дошкольников. Хотя примерно у 60 % детей описываемой группы средние результаты совпадали с показателями дошкольников без отклонений в развитии, показатели остальных были заметно ниже. Среди последних часто наблюдались неточные указания места картинки - рядом с истинным ее местом или по диагонали от него. Разброс показателей в группе детей с задержкой психического развития был значительно более широким, чем в группе нормально развивающихся. Следовательно, среди старших дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются значительные различия по уровню развития элементарной образной памяти, каковой является память на месторасположение предметов.
Следующим этапом этого эксперимента было выявление особенностей запоминания слов - названий изображенных предметов. Результаты воспроизведения словесных обозначений были более низкими, чем показатели образной памяти у детей всех трех сравниваемых групп: у нормально развивающихся детей - 8,7 слова; у детей с задержкой психического развития - 8,5; у умственно отсталых - 5,9. Таким образом, прежде всего обнаруживается меньшая эффективность словесного запоминания по сравнению с наглядной памятью, а также то, что показатели этого вида памяти у детей с задержкой развития и нормально развивающихся практически совпадают, а у умственно отсталых дошкольников значительно ниже по сравнению с этими двумя группами. Как и у нормально развивающихся детей, но несколько чаще, у детей с задержкой развития наблюдаются привнесения: они называют слова, обозначающие предметы, отсутствовавшие на картинках, но близкие к представленным по родовому признаку или по ситуации. Трудности запоминания словесного материала отмечаются многими исследователями, изучавшими воспроизведение дошкольниками прослушанных ими фраз или коротких рассказов. Эти воспроизведения оказываются очень несовершенными и неполными. Конечно, на результатах воспроизведения отрицательно сказываются недостатки внимания и речевого развития, но ограниченность словесной памяти, несомненно, имеется.
Таким образом, можно видеть, что, несмотря на некоторое отставание в развитии памяти детей рассматриваемой категории, в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая прослеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание (более высокие показатели) наглядно-образной памяти по сравнению со словесной.
Особенности мышления
Поскольку характеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеет особое значение как для дифференциальной диагностики, так и для разработки системы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их к обучению в школе, ей посвящено, пожалуй, большинство психологических исследований, проводившихся с дошкольниками этой категории. Если кратко подытожить выводы всех исследователей, то можно сказать, что у дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.
Важно отметить, что исследовались почти исключительно дошкольники с задержкой психического развития, воспитывающиеся и обучающиеся в специальных детских садах или специальных группах для детей этой категории, многие из детей к моменту исследования занимались по коррекционной программе около года или больше. Это, несомненно, должно было сказаться на результатах, и дети, не посещавшие детский сад, безусловно, дали бы более низкие показатели.
Охарактеризуем особенности мыслительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития детально по видам мышления.
Простейшие задания наглядно-действенного характера дошкольники описываемой группы выполняют вполне успешно. В исследовании И. А. Коробейникова (1980) в качестве таких заданий использовались доски Сегена. Статистически достоверных различий между этими детьми и нормально развивающимися не установлено. Не было таких различий также между этими детьми и умственно отсталыми дошкольниками.
В исследованиях психологической лаборатории Института коррекционной педагогики РАО в качестве наиболее простого задания применялось построение «домиков» из одноцветных и разного цвета кубиков. Образец давался в виде соответствующего плоскостного изображения. Дети описываемой группы хорошо ориентировались в образцах и успешно выполняли задания. Единичные ошибки, которые, как правило, были вызваны отвлечением внимания, дети исправляли, если обследующий указывал на них. В то же время многие умственно отсталые дошкольники испытывали определенные затруднения в точном воспроизведении структуры домика, в подборе кубиков нужного цвета, иногда они не ставили домики вертикально, а выкладывали их на плоскости. Их средние показатели успешности существенно отличаются от средних результатов нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития. Среди умственно отсталых были дети, не выполнившие ни одного из трех предложенных заданий.
Несколько более сложной группой заданий было складывание кругов, разрезанных на разное число частей. Хотя значимые различия между средними показателями дошкольников нормально развивающихся и с задержкой психического развития практически отсутствовали, среди последних было больше детей, нуждавшихся в помощи в виде демонстрации расчлененного образца, на котором были представлены все линии, разделяющие круг, или предпринимавших до 5 проб при складывании наиболее сложных вариантов разрезанного круга.
Третьей серией заданий для оценки наглядно действенного мышления была неоднократно описанная в литературе методика «Треугольники». Задания этой методики значительно сложнее: во-первых, все складываемые фигуры разные, во-вторых, часть из них детям незнакома, в то время как круг - хорошо знакомая детям фигура, что облегчает выполнение задания.
Средний показатель для группы детей с задержкой психического развития составил 4,9 балла (из 7 возможных); для нормально развивающихся дошкольников - 5,5; для умственно отсталых - 2,5. Таким образом, в этой серии различия между тремя сравниваемыми группами значительнее, чем в двух предыдущих. Они выступают еще ярче, если сопоставлять диапазон разброса показателей для каждой группы, который составляет соответственно: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 и 0,375 - 3,3. Из этих данных видно, что не только средний показатель в группе детей с задержкой развития ниже, чем в группе нормально развивающихся, но и разброс индивидуальных показателей шире. Из этих же цифр видно, что среди умственно отсталых дошкольников были такие, которые самостоятельно не выполняли ни одного задания этой методики.
Анализ индивидуальных результатов показал, что около 20 % Дошкольников рассматриваемой группы действуют, как «среднеуспешные» нормально развивающиеся дошкольники, а большинство - около 60 % - как нормально развивающиеся, наименее успешно справляющиеся с заданиями этой серии: они выполняют наиболее сложные задания лишь после того, как неоднократно (два, три, а то и четыре раза) накладывают треугольники на расчлененный образец. Остальные 20 % составляют наиболее «слабые» дети, которые самостоятельно складывают только первую и вторую фигуры - самые простые, еще 1 - 2 фигуры составляют (после нескольких попыток) под расчлененным образцом, а остальные задания выполняют только наложением. Таким образом, дошкольники с задержкой психического развития несколько отстают в развитии наглядно-действенного мышления, причем это отставание тем больше выражено, чем сложнее предлагаемые детям задания. При этом наглядно-действенный характер мышления проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий.
Отставание дошкольников интересующей нас группы от нормально развивающихся сверстников по уровню развития наглядно-образного мышления выражено значительно больше. Как показали результаты выполнения тестов Равена в модификации Т. В. Розановой, диапазон разброса показателей дошкольников этой группы практически не перекрывается диапазонами показателей нормально развивающихся и умственно отсталых, т.е. различия настолько значительны, что их можно считать качественными.
Вместе с тем необходимо отметить, что дети с задержкой развития по количеству и качеству решений ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым. Задачи на простое и сложное тождество они решают без помощи либо с помощью в виде выделения условий задачи, и лишь иногда им бывает необходима помощь в форме решения задания в наглядно-действенном плане (использование вкладышей). Примерно половина детей этой группы успешно справлялись с задачами на центральную и осевую симметрию. Иногда для этого необходимо было оказать им помощь в виде выделения условий задачи или использования вкладышей. Некоторые из них довольно успешно применяли опыт, накапливаемый в ходе выполнения тестовых заданий. Это проявлялось в том, что иногда, затрудняясь при решении относительно простых задач, далее они решали более сложные. Таких проявлений накопления опыта и формирования зоны ближайшего развития в ходе экспериментов не наблюдалось у умственно отсталых дошкольников.
Констатируя значительные потенциальные возможности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, необходимо все-таки подчеркнуть его существенную недостаточность, обнаруживаемую у них и в школьном возрасте.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, еще больше выраженные у умственно отсталых, связаны не только с несформированностью (или недостаточной сформированностью) мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий (Т.В.Егорова, 1978; С.Г.Шевченко, 1978). Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдельных элементов. Именно это оперирование и составляет сущность наглядно-образного мышления. Особенности оперирования образами-представлениями у школьников с задержкой психического развития исследовались С. К. Сиволаповым (1988), показавшим, что выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, распространенными среди детей с задержкой психического развития.
Учитывая недостатки в развитии наглядно-образного мышления у детей рассматриваемой категории, его значение в формировании умственной деятельности в целом и ограниченные возможности его спонтанного развития, в системе обучения этих детей необходимо предусмотреть ряд соответствующих коррекционных занятий, способствующих формированию разнообразных образов-представлений и умений оперировать ими.
Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категории отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени.
Так, классификация предметов по родовой принадлежности осуществляется старшими дошкольниками с задержкой психического развития почти так же успешно, как и их нормально развивающимися сверстниками, небольшие различия между средними показателями не достигают значимой величины. В то же время умственно отсталые дети затрудняются в осуществлении даже таких обобщений, и различия между ними и описываемой нами группой детей достоверны на уровне р < 0,05.
Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися не становятся значимыми и при выполнении усложненной классификации (объединение родовых групп) - и те и другие дети выполняют более сложные задания несколько хуже (И. А. Коробейников, 1980).
В исследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, выяснились особенности использования детьми слов двух уровней обобщенности: обозначающих вид и род объектов. Так, например, детям назывались слова «огурец, помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать эти предметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развития в среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормально развивающихся детей был 5,0; у умственно отсталых средний показатель был лишь 2,3.
Во второй части этой серии детям предлагалось подобрать слова, обозначающие предметы, представляющие собой вид по отношению к заданному слову, имеющему родовое значение. Например, к слову «одежда» ребенок должен назвать виды одежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкой развития выполняли в среднем 3,9; нормально развивающиеся - 6,2; умственно отсталые - только 2,0.
Таким образом, задания как «от частного к общему», так и «от общего к частному» оказались достаточно сложными не только для детей с задержкой развития, но и для нормально развивающихся, которые, правда, отказывались от выполнения задания или давали ошибочные ответы реже, чем дети с задержкой развития. Особенно большое число ошибок отмечалось у умственно отсталых детей, для которых были характерны ответы ситуационного характера («Белка, медведь, заяц - это... живут в лесу»). Такие ответы наблюдались и у детей других групп, но очень редко. Иногда вместо называния слов, обозначающих соответствующие родовой категории предметы, или, наоборот, вместо обозначения родовой категории дети просто повторяли отдельные слова из задания.
Можно видеть на основании количественных показателей, что общей закономерностью для нормально развивающихся детей и дошкольников с задержкой развития являются лучшие результаты при выполнении заданий «от общего к частному», чем наоборот. В то же время на результаты умственно отсталых эта закономерность не распространяется.
В исследовании особенностей суждений и умозаключений старших дошкольников рассматриваемой категории (Т.А.Стрекалова, 1982) показано, что дети недостаточно владеют кванторами «все» и особенно «некоторые», играющими важную роль при построении умозаключений. Однако для овладения этими кванторами потребовалось лишь кратковременное обучение, в ходе которого дети были также обучены их использованию при построении суждений по поводу хорошо знакомых им жизненных ситуаций. По успешности построения суждений показатели детей с задержкой психического развития были значительно ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым (количественные показатели в условных единицах соответственно: 77; 95 и 25).
В то же время умозаключение как вывод из двух посылок оказалось значительно более трудным для детей рассматриваемой группы, и здесь их результаты были далеки от показателей нормально развивающихся детей, приближаясь к показателям умственно отсталых (соответственно: 33; 92 и 20). Важно отметить, что в группе детей с задержкой развития наблюдаются очень большие индивидуальные различия: одни дети после краткого обучения почти не отличаются от нормально развивающихся по формулированию суждений с кванторами «все» и «некоторые» (правда, умозаключающие выводы из двух посылок представляют и для них значительные трудности), другие нуждаются в длительном обучении даже для построения суждений по наглядной ситуации с помощью взрослого. Но таких случаев было значительно меньше. Качественный анализ всех материалов экспериментального изучения всех видов мышления у старших дошкольников изучаемой группы показывает, что общим для них проявлением отставания в развитии является недостаточная сформированность мыслительных операций и действий:
анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлением этой недостаточной сформированности является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее применить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях.
Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьми простых арифметических задач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.
Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслительную деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития, можно сказать, что по уровню сформированности всех трех видов мышления они отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых величин. Тем не менее изучаемые Дошкольники оказываются ближе по своим результатам к нормально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Развитие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и реальных объектов) и классификация реальных объектов, непосредственно связанные с усвоением лексики языка, оказываются доступными детям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения.
Особенности речевого развития
О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших дошкольников этой категории удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамматического оформления и произношения заметно не выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.
Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи дошкольников этой категории внесли Е.С.Слепович (1981, 1989) и Р.Д.Тригер (1987, 1989, 1993). В дальнейшем изложении используются преимущественно данные этих авторов.
К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью (например, когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение на заданную тему). В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характерное для этих детей очень резко выраженное расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования. Выполняя задание - образовать от знакомого существительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окновый», «школовый»). Следует отметить, что к концу старшего дошкольного возраста, т. е. тогда, когда в речи нормально развивающихся детей такие образования уже перестают появляться, их количество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с задержкой психического развития.
Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов («Мальчик учится в школе умный»), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов («Дядя... нарисованный... и ведро и метелка» - по картинке «Маляр»). Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в монологической речи (пересказ прослушанного текста, рассказ по сюжетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встречаются во много раз чаще. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным - рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается.
Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности испытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа («Покажи карандашом линейку»), атрибутивных конструкций родительного падежа («брат отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), сравнительных конструкций («Коля выше Вани, но ниже Сережи»). Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений («Нарисуй круг под квадратом»).
Необходимо отметить, что все перечисленные недостатки проявляются не в равной мере у всех дошкольников с задержкой психического развития. Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны (Н. Ю. Борякова, 1983).
В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития (по данным Т.А.Фотековой).
Важно иметь в виду, что описанные трудности практически отсутствуют в понимании обращенной речи в пределах повседневной тематики и бытового словаря. В то же время у умственно отсталых и в этом случае отмечаются некоторые затруднения. В исследовании И.А.Коробейникова (1980) показано, что различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися в этом плане несущественные, в то время как между ними и умственно отсталыми различия достигают значимой величины (р < 0,01).
В заключение остановимся еще на одной важной особенности речевого развития старших дошкольников с задержкой психического развития. У них, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности, которое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников.
Это создает значительные трудности в обучении грамоте, когда они приходят в школу. Вместе с тем было показано (Р.Д.Тригер, 1987, 1989), что познавательное отношение к речи и ее понимание этими детьми как особой реальности может быть достаточно успешно и быстро сформированы на специальных занятиях.
Игровая деятельность
Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.
Наибольший интерес представляет анализ особенностей сюжетно-ролевой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо проявляются: знания детей об окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая знания о деятельности взрослых; понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется также эмоциональное отношение детей к собственной деятельности и к действиям партнеров.
Таким образом, в игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.
Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей.
Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.
При этом, как было показано в исследованиях Е. С. Слепович (1990) и ее сотрудников, дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр. Дети видели в комнате, куда их приводили, подготовленные наборы игрушек по темам:
«Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка», - но в отличие от нормально развивающихся детей они не начинали сюжетной игры. Они иногда брали игрушки, рассматривали их, совершали предметно-игровые действия. На вопрос, что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «Одеваю куклу». В другой части случаев ответы детей свидетельствовали о том, что они вписывают действия в определенную воображаемую ситуацию: «На стройку кирпич везу». Это давало основания оценивать такие действия как отобразительные игровые.
Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, случаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в большинстве своем все же на уровне предметно-игровых. Однако число попыток организовать сюжетно-отобразительные действия заметно возросло. Вместе с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психического развития, которые не предпринимали попыток начать игру и просто ходили, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.
Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть детей пытались организовать игровые действия в соответствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращали внимания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребенок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ранее, совершали предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии церебрально-органического генеза.
Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, появлялись игровые действия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации.
Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятельность детей по существу оставалась деятельностью рядом. В остальных случаях дети производили отобразительные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задержкой психического развития (преимущественно церебрально-органического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игровых действий.
Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей воображаемой ситуации, которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них - совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.
Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.
Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.
Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек.
Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с родителями, которые говорили, что дети не отдают предпочтения какой-то одной игрушке.
Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е.С.Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением детей, так и данными других исследователей (С.Г.Шевченко, 1989).
Особенности эмоциональной сферы
У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.
Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.
В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.
Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.
Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.
Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белопольская).
Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей (Е.С.Слепович).
Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.
Приведенная характеристика дошкольников с задержкой психического развития основывается на исследованиях детей, посещавших специальный детский сад, т. е. отражает уже результаты определенной коррекционной работы. Все проявления отставания в развитии бывают тем меньше выражены, чем дольше ребенок находился в условиях специальной коррекционной группы и чем полноценнее была программа коррекционно-развивающей работы с ним.
Из приведенной характеристики становится очевидным, что основными направлениями работы с этими дошкольниками должны быть: формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, развитие моторики, формирование произвольной регуляции поведения и познавательной мотивации.
УДК 159.923
Е. А. Харитонова, О. И. Кожина
Особенности воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
3 статье рассматривается роль и место особенностей воспитания детей дошкольного возраста, с задержкой психического развития в становлении полноценно развитого человека, а так же некоторые формы, методы, способы и содержание мероприятий воспитания и развития личности
Ключевые слова: воспитание, развитие, дошкольники, задержка, психического развития
E. A. Kharitonova, O. I. Kozhina
JeatuZes oft upbringing oft pZeschooQ ch&dzen with mental retardation
yhe aZtlcCe considers the ZoCe and. pCace oft the peculiarities oft the upbringing oft pZeschooC chlCdten with mentaC retardation In the development oft fcu££y developed human and some fcoZms, methods and contents events oft education and peZsonaC development
Keywords: education, development, pte-schooC, mentaC retardation
адержка психического развития (ЗПР) -это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. При подготовке к поступлению в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. В целом у них не сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы: дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда просто перестают выполнять начатую деятельность.
Важным фактором в развитии дошкольника является семейное воспитание. Первым шагом является внимательное наблюдение за развитием малыша. Признаки неблагополучия могут проявиться в разное время, и родителям важ-
но их не упустить. Есть много литературы, в которой приводятся критерии успешности прохождения ребенком основных этапов развития. Если что-то в поведении ребенка вызывает тревогу или сомнение, нужно немедленно обратиться к специалистам. Прежде всего к врачам - педиатру и невропатологу, а также к коррекционным педагогам, психологам. Желательно также вести дневник наблюдений за ребенком, отражая в нем все проявления его активности. Впоследствии дневник может оказать неоценимую помощь в проведении своевременной и точной диагностики состояния ребенка.
Как только нарушение выявлено, необходимо тотчас приступать к проведению коррекционной работы. Ее раннее начало позволит предупредить вторичные отклонения в развитии, а также добиться более ощутимых результатов обучения в дальнейшем. Работа в семье должна вестись независимо от того, посещает или нет ребенок какое-либо учебное заведение. Дети с нарушениями интеллекта могут находиться на индивидуальном обучении, в этом случае помощь в организации занятий дома могут оказать специалисты ПМПК, реабилитационных центров, консультационных групп. В том случае, если ребенок посещает специализированные или массовые образовательные учреждения, большое значение приобретает сотрудничество и координация действий родителей, врачей, психологов и коррекционных педагогов.
В сочетании с физическими упражнениями широко используются массаж и закаливающие процедуры. При проведении массажа самостоятельно необходима консультация врача. Закаливающие процедуры включают в себя общие и местные водные процедуры, контрастные, воздушные ванны, а также использование природных факторов (с учетом состояния здоровья ребенка и климата). При проведении закаливающих процедур строго соблюдаются принципы постепенности, систематичности, комплексности. Доступным средством закаливания являются прогулки с ребенком на свежем воздухе, а также возможность организации дневного сна на балконе или веранде. Утренняя гимнастика должна также проводится в игровой форме. В нее можно включить основные движения, доступные ребенку (например, ходьбу), а также несколько простых упражнений на основные мышечные группы. При этом взрослый активно использует музыку, а также эмоционально окрашенную речь. Физические упражнения должны доставлять ребенку радость, удовлетворять его потребность в двигательной активности.
Родителям важно предусмотреть развитие не только крупной, но и мелкой моторики. Для этого можно использовать разнообразные пальчиковые игры, в ходе которых формируются действия захвата и удержания предмета, выполнение с ним определенных действий. Полезны также такие занятия, как нанизывание бус, выкладывание мозаики, лепка из пластилина, собирание мелких предметов и т. д. Это приводит не только к развитию двигательной функции рук, но и к усложнению аналитико-синтетиче-ской деятельности мозга ребенка.
Привитие социальных навыков позволяет существенно улучшить моторику, организовать поведение, развить самостоятельность, пробудить познавательную активность, стимулирует познавательные процессы, помогает в освоении более сложных видов деятельности (предметной, игровой, продуктивной).
Умственное воспитание включает в себя развитие всех познавательных процессов, а также формирование основных видов деятельности. Вся работа строится комплексно, то есть в рамках одного занятия или игры решается несколько задач обучения или развития одновременно. Проведение работы по обучению ребенка дошкольного возраста неотделимо от общего уклада жизни семьи: режима, стиля воспитания, бытовых условий. Поэтому, прежде всего, необходимо создать в семье ровную, спокойную обстановку, способствующую формированию четкого режима дня. В режим дня входят бытовые моменты, прогулки, занятия, отдых. В целом режим дня ребенка с нарушением интеллекта должен быть щадящим, чтобы избежать переутомления, истощаемости, способствовать укреплению здоровья, выработке
полезных привычек. Кроме того, необходимо, чтобы в воспитании ребенка принимали участие все члены семьи, соблюдая единство требований, по возможности разделяя между собой обязанности.
Занятия с ребенком дома лучше организовывать в специально отведенное время, желательно в первой половине дня. Их успешность будет выше, если учитывать следующие принципы: 1) Любое занятие проходит успешнее, если оно замаскировано под увлекательную игру. Ребенок не знает, что его учат, он играет и одновременно развивается. 2) В связи с особенностями памяти и восприятия детей с нарушениями интеллекта (истощаемость, кратковременность, неустойчивость и т. д.) необходимо в рамках каждого занятия обеспечивать возможность многократного повторения материала. Лучше выбрать для изучения что-нибудь одно (например, познакомиться с одной игрушкой, выучить одно слово, узнать название одного цвета), но быть уверенным, что ребенок усвоил это прочно. Кроме того, необходимо постоянно повторять уже изученный материал через определенное время. 3) В связи со сниженной работоспособностью детей с нарушением интеллекта необходимо строить занятие таким образом, чтобы оно, во-первых, было небольшим по продолжительности (для детей от 3 до 5 лет - 15-20 мин, для детей от 6 до 8 лет - 30 мин). В дальнейшем время занятия можно варьировать в зависимости от сложности материала. В связи с такой небольшой продолжительностью занятия рекомендуется проводить в течение дня не один раз, а 2-3 раза. Занятия должны быть разной тематики (например, математическое занятие, рисование, развитие речи). Во-вторых, необходимо строить занятие так, чтобы ребенок имел возможность переключаться с одного вида деятельности на другую (например, в рамки одного занятия можно включить дидактическую игру, рисование или обведение по контуру, упражнения по развитию мелкой моторики, действия с игрушками). При этом нужно стараться, чтобы это были не разрозненные упражнения, а действия, объединенные одной общей темой. В целях профилактики переутомления можно проводить с детьми короткие физкультминутки (1-2 мин.) в середине занятия или тогда, когда ребенок явно утомлен. Это могут быть движения под музыку, короткие стишки, сопровождаемые действиями, и т. д. 4) Обеспечение переноса навыка на другой материал. Учет данного принципа очень важен в обучении детей с нарушениями интеллекта, так как у них отсутствует или значительно снижена способность самостоятельно переносить усвоенный навык в новую ситуацию. Поэтому каждое занятие должно иметь продолжение, в процессе которого дается то же самое задание, но уже с другими игрушками (вчера считали матрешек, а сегодня - елочки), в дру-
pnojournal.wordpress.com
гом помещении (сначала рассказывали стишок дома, а теперь попробуем на прогулке). Навык можно считать полностью сформированным только тогда, когда ребенок сможет повторить его на любом материале и в любой обстановке.
У дошкольника с нарушением интеллекта нужно развивать все основные виды деятельности, характерные для детей в целом. Сначала акцент можно делать на предметно-игровую деятельность, развитие речи, физическое и трудовое воспитание. Затем, по мере роста ребенка, занимаются формированием элементарных математических представлений, конструированием, ручным трудом, рисованием, лепкой, аппликацией.
Большое значение имеет игра для развития речи ребенка с нарушением интеллекта. Если игра увлекательна, захватывает ребенка, то речевые высказывания становятся естественным условием участия в игре. Взрослому нужно закреплять речевые проявления ребенка, стараться их поддерживать, повторять, расширять, подсказывать новые средства для выражения состояния персонажа. Очень полезны для развития речи театрализованные игры, где ребенок может опираться на уже готовый текст, который в случае необходимости можно сначала разучить. Театрализованную игру лучше прово-
дить как представление для кого-нибудь из членов семьи (папы, бабушки) или гостей. Тогда у ребенка будет дополнительный мотив к тому, чтобы как можно лучше запомнить слова и выполнить игровые действия. Для театрализованных игр лучше брать небольшие по объему и несложные по содержанию сказки с небольшим количеством действующих лиц. Обязательно нужно продумать костюмы и атрибуты для предстоящего представления.
Большое значение для домашнего обучения ребенка имеют дидактические игры. Сначала они должны быть направлены на знакомство с разнообразными свойствами предметов (цвет, форма, величина, материал и т. д.), их расположением в пространстве. Детей учат выделять плоскостные и объемные формы, узнавать предметы в изображении, пользоваться простейшими предметами-орудиями. Одновременно все эти признаки должны закрепляться в речи. Затем переходят к развитию умения сравнивать и группировать предметы по выделяемым свойствам, обучая ребенка простейшим классификациям. В целом дидактические игры используют для развития всех психических процессов (мышление, внимание, память, речь и т. д.), а также для развития и обогащения сюжетно-ролевой игры.
ЛИТЕРАТУРА
Костенкова Ю.А Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю. А. Костенкова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.
Лебединская К.С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. - М.: Просвещение, 1983. - С.47-51.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская. - М.: Медицина, 1993. - 337 с.
Kostenkova Iu.A Deti s zaderzhkoi psikhicheskogo razvitiia: osobennosti rechi, pis"ma, chteniia . Moscow, Shkol"naia Pressa, 2004. 64 p.
Lebedinskaia K.S. Otbor detei vo vspomogatelnuiu shkolu: Posobie dlia uchitelia . Moscow, Prosveshchenie, 1983, pp.47-51.
Markovskaia I.F. Zaderzhka psikhicheskogo razvitiia. Klinicheskaia i neiropsikhologicheskaia diagnostika . Moscow, Meditsina, 1993. 337 p.
Харитонова Елизавета Аркадьевна
(Россия, Воронеж) Педагог-психолог Детский сад №100 ОАО «РЖД» E-mail: [email protected]
Кожина Ольга Ивановна
(Россия, Воронеж) Заместитель заведующего по учебно-воспитательной работе Детский сад №100 ОАО «РЖД» E-mail: [email protected]
Information about the authors
Kharitonova Elizaveta Arkad"evna
(Russia, Voronezh) Teacher-psychologist Kindergarten no. 100 JSC " Russian Railways" E-mail: [email protected]
Kozhina Ol"ga Ivanovna
(Russia, Voronezh)
Deputy of Head on Educational Work Kindergarten no. 100 JSC " Russian Railways" E-mail: [email protected]
В психологических исследованиях по проблеме задержки психического развития в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.
Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.
Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.
В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные» структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.